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Fotografia e intermedialità. La reinvenzione del medium nelle pratiche contemporanee

Coordinamento : Elisa Bricco

3 febbraio 2017 – Aula Magna, Via Balbi 2, Università degli Studi di Genova

Dialogo con Marinella Paderni

Laura Quercioli

Dialogo con Valentina Vannicola

Martina Massarente

 

Call for Papers – 6th International Conference on Language, Literature and Technology

The Faculty of Foreign Languages (Alfa BK University in Belgrade) is glad to announce its Sixth International Conference on Language and Literary Studies, which will be held on 19-20 May, 2017.

For the sixth issue of our annual conference, we hope to gather scholars, teachers and professionals whose scientific research focuses on the study of

LANGUAGE, LITERATURE AND TECHNOLOGY

Within the scope of this topic and with your presence and collaboration, we shall attempt to address and analyze from various perspectives issues such as:

  • Impact of technology on changes in communication paradigms
  • Importance and impact of technology in corpus and cognitive linguistics, sociolinguistics and other areas of the science of language
  • Application of digital technologies in teaching language and literature
  • Technology and literature
  • Development of new technologies in the field of translation and publishing
  • Application of new technologies in scientific research practice

Your proposals for a fifteen-minute presentation (followed by a short discussion) should be sent by e-mail to fsj.conference@alfa.edu.rs,  by 1 April 2017. The proposals should contain your name, affiliation and e-mail address, title of the presentation and an abstract of 200 to 250 words, together with up to 10 keywords. Proposals should be submitted in the language in which the presentation will be delivered: English or Bosnian/Croatian/Montenegrin/S erbian.

Conference fee is 50 EUR

We sincerely look forward to welcoming you at the conference,

Faculty of Foreign Languages, Alfa BK University

Call for Papers, CSDH/SCHN Conference 2017 Toronto (Canada), May 29-31, 2017

Call for Papers, CSDH/SCHN Conference 2017
Toronto (Canada), May 29-31, 2017

The Canadian Society for Digital Humanities (http://csdh-schn.org/) invites scholars, practitioners, and graduate students to submit proposals for papers and digital demonstrations for its annual meeting, which will be held at the 2017 Congress of the Social Sciences and Humanities, Ryerson University, from May 29th to 31st (http://congress2017.ca/). The theme of this year’s Congress is “From Far and Wide: Canada’s Next 150”, and is aimed at encouraging diversity, an awareness of our past, and a critical look at where we are headed. The Program Committee encourages submissions on all topics relating to both theory and practice in the evolving field of the digital humanities.

Per saperne di più

Un patrimonio in immagini. Gli archivi fotografici di storia dell’arte e archeologia.

 Un patrimonio in immagini. Gli archivi fotografici di storia dell’arte e archeologia

Lucis Impressio

Incontri internazionali di studio sugli archivi fotografici e la fotografia di documentazione

Convegno internazionale, Napoli 26 – 27 gennaio 2017

Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi di Napoli Federico II

Via Porta di Massa, 1 – Aula Piovani

Il convegno organizzato dal Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi di Napoli Federico II , si inserisce nell’ambito del progetto di studio e informatizzazione dell’Archivio fotografico “Giovanni Previtali” del Dipartimento avviato nel 2012. Le due giornate di studio a cura di Paola D’Alconzo e Rossella Monaco sono state dedicate a una specifica tipologia di archivio, quello di documentazione storico -artistica e archeologica, rientrante nella categoria degli archivi di riproduzione e traduzione del patrimonio culturale. Considerato il grande interesse che negli ultimi anni gli studi stanno dimostrando per la fotografia analogica e per i fondi storici degli archivi fotografici, in parallelo alle iniziative sempre più numerose di digitalizzazione dei patrimoni di fototeche e diateche, il convegno mira a riflettere sul ruolo degli archivi fotografici di storia dell’arte e archeologia, da luoghi di ricerca a oggetti essi stessi di studio, e sulle loro prospettive future, tra tutela dei beni custoditi, trasmissione della memoria fotografica analogica e individuazione delle più corrette modalità di divulgazione e fruizione dei formati digitali.

Data la specificità della tematica, sono stati invitati relatori provenienti da Istituzioni che hanno una consolidata esperienza di gestione e una tradizione di studi legata agli archivi fotografici di storia dell’arte e archeologia. Accanto ad esponenti del mondo accademico che conducono ricerche su questi temi, dimostrando le inesauribili possibilità d’indagine di cui i fondi storici sono generatori, saranno presenti esperti impegnati tanto nell’elaborazione di metodi e strumenti per la più corretta conoscenza, conservazione e informatizzazione del patrimonio fotografico, quanto nell’ideazione di strategie per la valorizzazione contestuale dei formati analogici e digitali.

Questa call for posters è dunque stata indirizzata a studiosi e operatori che hanno presentato proposte finalizzate alla presentazione di progetti di studio e lavori in corso presso fototeche e diateche dedicate alla documentazione del patrimonio storico-artistico e archeologico.
In particolare, i casi presentati rientrano nelle seguenti aree tematico-progettuali:
• indagini conoscitive e/o riordino di archivi fotografici o di specifici fondi storici;
•catalogazione del patrimonio fotografico;
• digitalizzazione dei formati analogici;
• interventi di conservazione o restauro dei formati analogici;
• valorizzazione dei formati analogici e/o digitali;
• strategie di fruizione dei formati digitali;
• diritto delle immagini per la fotografia storica di riproduzione e gli archivi di traduzione del patrimonio culturale.

Grazie a un programma ricco di interventi il convegno ha restituito una mappa degli studi attualmente in corso e ha proposto nuove possibili prospettive di indagine nel campo delle applicazioni tecnologiche al settore fotografico e storico – artistico.

SEZIONE POSTER

Roberta Acampora, Università di Napoli Federico II

Progettare la conservazione. Le diapositive su vetro del Fondo storico dell’Archivio Fotografico “Giovanni Previtali” del DSU

Michela Agazzi, Università Ca’ Foscari Venezia

Archivio Fototeca di Antonio Morassi. Dipartimento Filosofia e Beni culturali, Università Ca’ Foscari Venezia.

Alessandra Giovannini Luca, Università degli Studi di Torino

Arte in Piemonte e fotografia. La raccolta di Alessandro Baudi di Vesme.

Marisa Iori, Mario Mineo, Oscar Nalesini, Museo delle Civiltà di Roma

Gli archivi del Museo di Civilità di Roma.

Martina Massarente, Università degli Studi di Genova

Diapositive e materiali fotografici di Giusta Nicco Fasola. Progetto per una fototeca del DIRAAS: fasi di lavoro e prospettive future.

Maria Passaro, Università degli Studi di Salerno

La Fototeca del Dipartimento di Scienze del Patrimonio Culturale dell’Università degli Studi di Salerno.

Ilaria Schiaffini, Emanuela Iorio, Sapienza Università di Roma

L’Archivio Storico Fotografico del Dipartimento di Storia dell’arte dell’università La Sapienza di Roma.

Martina Visentin, Università degli Studi di Udine

Fondo fotografico Marchetti. Una mostra virtuale per la valorizzazione di un fondo inedito.

Si allega il programma dettagliato degli interventi

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La CritoTv del Corso di Critica giornalistica delle arti

La CritoTv del corso di Critica giornalistica delle arti

Un canale YouTube per giovani giornalisti digitali

Università degli Studi di Genova

Corso di Laurea Magistrale in Informazione ed Editoria

Docente: Prof. Maurizia Migliorini

Tutor: Chiara Capobianco, Martina Massarente, Maria Cecilia Reyes

Il corso di Critica giornalistica delle arti ha avuto tra gli obiettivi di quest’anno la ricerca e l’analisi di nuove strategie di comunicazione giornalistica digitale approfondendo il variare delle dinamiche dell’informazione, dalla nascita della Tv fino a You Tube (e alle nuove forme di comunicazione in rete).

Il corso ha toccato diversi punti fondamentali della storia della televisione per giungere all’indagine della comunicazione su internet. Particolare attenzione è stata riservata all’approfondimento di alcuni programmi culturali e alle figure di storici dell’arte che hanno lavorato a stretto contatto con il mondo del cinema e della televisione, tra i quali figurano Roberto Longhi e la sua collaborazione con il regista Umberto Barbaro e il ben noto Carlo Ludovico Ragghianti con i suoi Critofilm (ai quali è ispirato il titolo del corso).

Navigando tra le piattaforme multimediali e studiando le innovative modalità di presentazione di servizi e contenuti informativi on line, il corso ha introdotto gli studenti nel mondo della critica e del giornalismo contemporaneo. Sono inoltre state organizzate visite di gruppo alle mostre promosse dai Musei di Genova tra le quali si citano: Genova e il Medioevo, esposizione realizzata presso il Museo di Sant’Agostino; Andy Warhol. Pop Society; Helmut Newton – White Women, Sleepless nights, Big nudes entrambe a Palazzo Ducale.

Come introduzione ad autori ed esposizioni sono state strutturate lezioni specifiche finalizzate alla trasmissione di informazioni pratiche e di metodologie di approccio alla ricerca delle fonti, alla scrittura dei comunicati stampa, all’organizzazione di un servizio giornalistico e alla sua realizzazione (dalla scrittura del testo alla ripresa e al montaggio video).

Lo scopo del corso è stato quello di offrire agli studenti una panoramica del lavoro del giornalista e del DO IT YOURSELF ossia, della realizzazione di un prodotto multimediale interamente self made.

Al termine del corso sono state realizzate dagli studenti video-recensioni attualmente visibili sul canale You Tube appositamente creato come spazio di condivisione dei loro materiali.

Il progetto è un work in progress in costante arricchimento al quale ogni studente interessato è chiamato a collaborare liberamente.

La CritoTv: https://www.youtube.com/results?search_query=critica+giornalistica+delle+arti

 

Metodi e strumenti della didattica in rete – Secondo incontro del seminario dottorale con Guglielmo Trentin

L’incontro inizia con un piccolo riassunto degli incontri precedenti. Il professor Trentin sottolinea la distinzione fra

  • Didattica in Rete: Orientata a un processo che si sviluppa all’interno della rete
  • Didattica Supportata dalla Rete: La rete è usata a supporto di interventi che si svolgono in presenza

Questa precisazione terminologica è importante per evitare ambiguità. Nella classificazione proposta da Trentin, sia la didattica in rete che quella supportata dalla rete può essere usata in modalità onsite, blended, online. Inoltre, entrambe possono essere usate a scuola, all’università, per la formazione lavorativa.

Gli approcci metodologici sono: erogativo (frontale), interattivo, collaborativo, misto.

Le risorse tecnologiche di cui parliamo sono di tipo hardware, software, LMS (Language Management System, tipo Moodle), gli ambienti nel Cloud.

Utilizzando tecnologie e risorse di rete è possibile costruire degli ambienti di apprendimento, che sono l’ultimo passaggio di un processo così delineato:

  1. Scelta dell’approccio
  2. Selezione delle risorse
  3. Costruzione dell’ambiente (anche solo con una presentazione di Google Drive)

Si è poi parlato di didattica integrata (aula integrata da uso delle reti), didattica blended, didattica in rete, nell’idea di un passaggio a una didattica sempre più partecipata.

Infine, durante l’incontro precedente, sono state esplorate le applicazioni in ambiente scolastico e si è parlato di istruzione, divisa in Diretta e Indiretta. L’istruzione a distanza è stata descritta come la combinazione di insegnamento a distanza e apprendimento a distanza. Dato che non c’è contatto fisico fra docenti e studenti, c’è sempre una mediazione, veicolata dai materiali. Si è valutato il flusso di informazioni nel passaggio dal “teaching” al “learning”, in cui quest’ultimo è la condizione auspicata, in cui le informazioni si radicano nella conoscenza personale dello studente.

Terminato il riassunto, il professore ha proposto ai presenti di partecipare a una sorta di quiz, in modo da testare Kahoot, un clicker utilizzabile da browser. Un altro clicker interessante, ma che non è stato testato, è Socrative.

Usare Kahoot in classe significa usare una risorsa Cloud, in contesto di insegnamento in presenza. E’ uno strumento utile a conclusione della lezione per fare debriefing, ma anche come strumento per introdurre un certo argomento. E’ un’attività che impone una risposta veloce, e permettere all’insegnante di vedere se gli studenti hanno capito o no, se hanno dubbi.

Per un’attività più riflessiva uno strumento cloud che crea interattività ma incoraggiando la riflessione è il form.

In questo, come in tutto, l’uso dello strumento viene dettato dall’obbiettivo che ci diamo per quell’attività.

L’altra cosa interessante di Kahoot sono le statistiche che vengono date alla fine e che lo rendono uno strumento adatto anche al testing, alla “valutazione formativa”: lo studente capisce se ha capito oppure no, e il docente capisce se gli studenti hanno capito oppure no. Si tratta di dati che permettono di migliorare la formazione, da questo il nome “valutazione formativa”, in contrasto con la “valutazione sommativa”, ovvero basata sul punteggio (quella classica insomma).

LE TRE GENERAZIONI DELLA FAD (Formazione A Distanza)

  1. PRIMA GENERAZIONE (Anni ‘20 – ‘30) Corsi per corrispondenza, usati soprattutto per certe aree sociali, che potevano permettersi questo tipo di formazione che richiedeva un cospicuo movimento di mezzi e materiali.
  2. SECONDA GENERAZIONE Uso delle trasmissioni radio per fare formazione a distanza. Particolarmente usato in aree estese, ad esempio l’Australia. In seguito arriva il courseware, cioè materiale che gira in modo autonomo in un computer, spesso interpretato come un “volta pagina elettronico”. Quando arriva il modem, iniziano i tentativi di mettere in contatto l’erogatore del corso e il fruitore in modo sempre mediato dal materiale, ma in una filiera più diretta. La caratteristica di questa generazione è che si basa sull’uso di materiali (apprendimento content-driven).
  3. TERZA GENERAZIONE (Telematica e Multi-/PluriMedialità) Fra anni ‘80 e ‘90, alcune università (es. Open University) capiscono che si può andare oltre l’invio di materiali, e che il processo di apprendimento deve basarsi su attività di gruppo (collaborative learning). Si lavora per renderlo possibile in rete. Questo significa formare persone che siano tutor e animatori di gruppi in rete, implicando un cambiamento nella figura del docente che è progettista del corso ma poi deve sapere “farsi da parte” e limitarsi a facilitare, non dirigere, il processo di apprendimento degli studenti. E’ un approccio che rende al meglio se l’obbiettivo d’apprendimento richiede che le persone agiscano collaborativamente, se l’interazione crea un arricchimento, come nel caso della risoluzione di un problema che può essere affrontato da varie angolazioni suggerite dalle varie persone. Se devo memorizzare un teorema, mi arrangio. Quindi si presta per problem solving, case study … Tutte le situazioni in cui è prezioso simulare un apprendimento situato. E’ importante riconoscere se c’è bisogno o no dell’apprendimento collaborativo o no. Qui i materiali sono importanti ma come elemento di partenza, o di arricchimento. Il materiale può essere qualsiasi cosa, non c’è bisogno che sia costruito in modo particolare proprio perché non è il materiale che guida l’apprendimento.

Ambienti per conferenze

Una volta erano a pagamento. Oggi sono gratuiti. A ogni modo, è interessante osservare l’architettura dei vecchi ambienti, perché fa vedere come i corsisti venivano iscritti alla piattaforma e poi si dividevano in sottogruppi che permettevano di lavorare in “salette” riservate. Ora si può ricreare con i forum, impostandone di generali e poi creando dei sottoforum tematici per esempio.

I due strumenti fondamentali dietro questo tipo di ambienti sono la messaggistica e lo scambio di materiali. La formazione in rete si è sviluppata intorno a questi due nodi, a cui si è poi aggiunto un terzo: la necessità di interazione comunicativa. Ora, anche solo con Google Drive, si può lavorare in gruppo sullo stesso documento, quindi siamo arrivati alla co-creazione

Si passa da una didattica pensata per essere uguale per tutti (messaggio uguale per tutti dal docente al fruitore) all’idea di un PLE (Personal Learning Environment) in cui viene riconosciuto a ognuno un certo margine di flessibilità che gli permette di personalizzare il proprio processo di apprendimento. Si cerca quindi di creare risorse e ambienti che possano adattarsi agli stili di apprendimento delle persone. Oggi il fruitore è al centro dell’esperienza, di conseguenza la didattica si orienta verso un uso interattivo, non più content driven.

Non si deve scegliere la terza generazione per forza, come se fosse la migliore e basta. Dipende dal contesto. L’opzione migliore è la migliore per quel contesto specifico. Se devo fare un corso per mille persone non posso farlo collaborativo, dovrei formare tantissimi tutor, solo per dirne una. Per esempio i tanto acclamati MOOC sono seconda generazione, perché quasi sempre sono video registrazioni (poi possono esserci quiz o forum). Sono seconda generazione, incentrati su un approccio brutalmente content driven, eppure sono molto lodati e, per molte persone, efficaci. Questo vale soprattutto per gli Hypermooc che permettono una certa interazione con l’informazione.

Durante l’incontro precedente uno studente aveva fatto una domanda, a cui il professor Trentin risponde ora: Che differenza c’è fra e-content e tutorial?

Si possono fare vari esempi. Trentin mostra due prodotti di qualche anno fa: un CD sull’ecommerce e poi un CD del “Centro-polo per la formazione continua nel Veneto” richiesto dalla regione Veneto sempre sull’argomento e-commerce. In quest’ultimo, Trentin fa osservare come gli argomenti siano visualizzati come mattoncini ordinati nell’indice come si farebbe in un libro, ma anche che alcuni sono raccolti in una sezione intitolata “Problemi”. Questa visualizzazione è resa possibile dalla SEGMENTAZIONE DEL MATERIALE, una cosa importante perché se, per  esempio, il materiale invecchia e/o dev’essere modificato, è possibile aggiornare solo il singolo pezzo e non bisogna riprendere per mano tutto. In più, la segmentazione del materiale permette l’adattamento dei materiali stessi in base alle pre-conoscenze dell’utente: basta creare delle aree in base ai vari profili, permettendo all’utente di scegliere il livello più appropriato a lui/ lei (in questo cd, per esempio, si può accedere ai contenuti per livello base, standard, avanzato). Magari, per aiutare nella scelta, è possibile inserire un test che l’utente fa in autonomia.

Dove stiamo andando?

corrispondenza > multimedialità > telemedialità

Adesso ci troviamo in una situazione BYOD, ovvero Bring Your Own Device

Oggi la presenza costante di questi strumenti si traduce in una costante connessione (effetto “always on”). Questo deve essere preso in considerazione perché, abbinato ai servizi che ora sono disponibili nel Cloud, significa che possiamo fare cose “pazzesche”. Non è più questione di limite degli strumenti o di accesso alla tecnologia. Oggi tutto dipende dalla voglia e dall’inventiva dell’insegnante.

Si inizia a parlare di spazi ibridi in cui c’è una reciproca contaminazione dello spazio fisico con lo spazio virtuale, che non è più relegato al contesto casa o al tempo libero ma entra in classe. Anche solo il cercare una parola che non si sa in internet durante una lezione significa portare uno spazio esterno dentro l’aula e migliorare l’esperienza  d’apprendimento degli studenti grazie a quest’aiuto.

Invece di proibire l’uso del cellulare, l’insegnante può scegliere di ribaltare il gioco e dare così tante cose da fare sul cellulare che lo studente non hai più il tempo di distrarsi a chattare con l’amico.

Non dimentichiamo poi la cosa più interessante: l’ampliamento delle possibilità di interazione sociale.

Trentin torna a dare alcune definizioni e distingue i vari tipi di apprendimento (introducendoli con un quiz con Kahoot):

  • Apprendimento formale: Non c’è un certificato di frequenza o un attestato di partecipazione, ma un certificato che riporta il raggiungimento di certi obbiettivi formativi e da allo studente una qualifica formale
  • Non formale
  • Informale: L’apprendimento naturale che avviene mentre viviamo (imparo perchè vivo, per dirla con uno slogan)

Trentin spiega che era indeciso se parlarci o no di queste distinzioni, ma ha deciso di farlo perchè, quando parliamo di ambienti ibridi, questi aspetti assumono nuove forme, per l’appunto, ibride.

Dato che parliamo di ambienti in cui il virtuale entra nella realtà della classe, il professore illustra alcuni strumenti messi a disposizione dal Cloud che possono tornare utili in classe.

Per esempio, Google form. Uno strumento utilissimo perchè in un attimo permette di avere i dati e anche organizzati. Garantisce l’anonimato e quindi tutti gli studenti possono esprimersi senza farsi intimidire dall’insegnante né farsi influenzare dai compagni.

Quando si parla di collaborazione che sia studio o lavoro cambia poco, la metodologia è la stessa. Quella che Trentin suggerisce è simile alla Delphi (strategia valutativa usata per creare un panel di esperti).

L’interazione può essere onsite (reale ma con strumenti Cloud), oppure online (interazione virtuale + interazione sociale). Volendo posso anche usare un Mooc, in cui l’interazione  è semizero. Al centro c’è lo studente, a cui sono indirizzati i materiali didattici, i docenti, i tutoring (simil seconda generazione). A tutto questo si aggiunge la comunità di apprendimento (in cui possono accadere cose come Self help, lavoro collaborativo stimolato dal docente, e altro …)

MODELLI DI E-LEARNING

Trentin illustra una Learning Pyramid in cui viene visualizzato quanto viene ritenuto nella memoria dello studente in base al tipo di stimolo proposto. Sono informazioni di cui tenere conto quando si immagina una strategia didattica.

Il “fare” è uno strumento particolarmente efficace per insegnare, e Trentin lo ribadisce parlando di Practice doing: partire da una situazione reale e lavorarci prima di arrivare alla teorizzazione.

Trentin prosegue parlando di Modelli di e-learning, di OER (Open Educational Resources), di apprendimento assistito tradotto in corso online con supporto umano (il docente, il tutor). In questo tipo di contesto Trentin pensa all’e-content come il front end e ai docenti e ai tutor come il back end (intervengono solo se chiamati). I discenti sono isolati e interagiscono con l’e-content, che è fatto di materiali che devono essere self explaining.

Durante il prossimo incontro, partiremo dall’approfondimento di quest’ultima parte.

Raccontare Storie nel Web

Il Dottorato in Digital Humanities dell’Università di Genova e il Dipartimento di Lingue e Culture Moderne vi invitano all’evento intitolato “Raccontare storie nel web – Come la narrazione tradizionale alimenta la creatività delle aziende di oggi” che si terrà venerdì 16 dicembre 2016: la sessione mattutina nell’Aula Mazzini della sede in via Balbi 5, e quella del pomeriggio nell’Aula 1 della sede di Lingue in Piazza Santa Sabina.

Che cosa significa essere un “creativo di mestiere” oggi? In che modo gli archetipi presenti nelle fiabe folk possono aiutare a trasmettere un messaggio in modo incisivo?
Una giornata per scoprire come gli strumenti della narrazione tradizionale sono utilizzati ogni giorno in contesto aziendale per comunicare più efficacemente.

PROGRAMMA DELLA GIORNATA:

Sessione mattutina in Aula Mazzini, via Balbi 5, Genova
10.00 – 10.30 Apertura. Presentazione della giornata e dei relatori.
10.30 – 12.30 Gianluca Marino – Il mestiere del copywriter

Sessione pomeridiana in Aula 1, Piazza Santa Sabina, Genova
14.00 – 16.30 Giulia Pozzobon – Il viaggio dell’eroe e gli archetipi narrativi applicati allo storytelling dei brand
16.30 – 17.00 Domande dal pubblico e discussione

RELATORI:

GIANLUCA MARINO
Dopo un diploma al liceo classico e una laurea in Architettura, abbraccia la rivoluzione digitale che sta investendo il mondo e inizia a lavorare come project manager di siti web per e-Tree (è il 1999 e i cellulari hanno ancora l’antenna).
Passa quindi a Shado, azienda che si occupa di creare contenuti per il web ma anche per la televisione tradizionale. Qui idea e sviluppa progetti per clienti come Ikea, Telecom, Sky, Barilla ma anche l’Università ca’ Foscari di Venezia e la Gazzetta dello Sport.
Oggi lavora a H-Art, agenzia di circa 200 dipendenti leader in Italia nell’ambito della customer experience e dell’innovazione, e recentemente entrata a far parte di AKQA, un brand globale operante nello stesso settore. Come “content strategist” per H-Art aiuta le aziende a sviluppare progetti di comunicazione e di trasformazione digitale.

GIULIA POZZOBON
Si laurea in Giornalismo e Comunicazione Visuale presso l’Università di Trieste e inizia a lavorare come giornalista free-lance con un focus particolare sulla cultura e l’arte.
Nel 2007 entra a far parte di LOG607, società pioniera nel campo della narrazione transmediale. Fra i progetti a cui collabora ci sono “Frammenti”, una serie a episodi trasmessa da Current Italia che prevedeva la partecipazione degli spettatori per risolvere misteri e sbloccare la narrazione, e “WhaiWhai”, una collana di storie dedicate a città italiane e costruite in modo da incoraggiare una forma di turismo interattiva e giocosa.
Oggi è Head of Story (content manager) per Digital Accademia, per cui si occupa di progetti di storytelling e di divulgazione.

PER INFORMAZIONI
Serena Zampolli serena.zampolli@edu.unige.it
Elisa Bricco elisa.bricco@unige.it

storytelling-16-dicembre-2016

AIRSC STORIA & STORIE Giornata di Studi

AIRSC

Storia & Storie, Giornata di studi

Bologna, 5 dicembre 2016

Biblioteca Renzo Renzi, Cineteca di Bologna, Piazzetta P.P. Pasolini 3b

L’AIRSC – Associazione Italiana per le Ricerche di Storia del Cinema promuove tra  i suoi scopi  la  ricerca  storica  e  la  riflessione  storiografica  in  ambito cinematografico.  Per questo, accanto alla rivista semestrale «Immagine» che ospita saggi e  ricerche  di  studiosi  italiani  e  stranieri, ha  dato  vita  a una  giornata  di  studi  con cadenza periodica annuale, aperta ai soci e ai ricercatori nonché volta alla  presentazione di  ricerche  in  corso,  di  fondi archivistici, come  pure  alla  condivisione  di  metodologie  di  ricerca  e problemi  di  carattere storiografico.

Il convegno è stato ricco di stimoli e occasioni di confronto con proposte originali di ricercatori giovani, di studiosi internazionali e di storici di discipline tangenti alla storia del cinema. Questo interscambio culturale che sta alla base dell’attività dell’Associazione ha aperto inoltre le porte alla promozione e alla diffusione delle ricerche meno accessibili.

Particolare risalto è stato affidato alle ricerche sul cinema muto italiano, alla scoperta di nuovi fondi fotografici e alla diffusione di ricerche che investono ambiti di studio complementari alla storia del cinema come, ad esempio, la storia dell’arte e della fotografia.

Hanno inoltre partecipato al convegno noti studiosi tra i quali figurano Guglielmo Pescatore, Gabriele D’Autilia ed Enrico Menduni.

Gli interventi hanno interessato particolarmente:

  • Nuove fonti per la storia del cinema
  • Nuovi ritrovamenti archivistici
  • Storia del cinema e archivi digitali
  • Intersezioni tra storia del cinema e discipline storiche confinanti
  • Nuove metodologie di ricerca storica

Dopo la presentazione d’apertura dei lavori da parte di Elena Dagrada e Gian Luca Farinelli, la giornata è stata articolata secondo sei sessioni specifiche:

NUOVE IMMAGINI DEL FASCISMO

FONDI A NUOVA LUCE

PRESENTAZIONE DI NUOVI FONDI E RICERCHE

STORIA, STORIOGRAFIA, PUBLIC HISTORY

NUOVE FONTI E INTERPRETAZIONI PER IL CINEMA MUTO

DOCUMENTARI E DOCUMENTI

Al termine della giornata, dopo un momento di raccoglimento e dibattito generale, i relatori sono stati inviati alla vista guidata della mostra Lumière! L’invenzione del cinematografo, allestita presso il Sottopasso di piazza Re Enzo.

Martina Massarente, “L’arte di Giovanni Pisano. Un documentario d’arte di Giusta Nicco Fasola”.

L’intervento che ho presentato in questa occasione di confronto tra studiosi presso la Cineteca di Bologna dal titolo “L’arte di Giovanni Pisano. Un documentario d’arte di Giusta Nicco Fasola” si basa sulla ricerca dottorale in corso che ha preso avvio dallo studio di una serie di diapositive su vetro facenti parte della collezione dell’Università di Genova. Si tratta di un corpus di materiali che permettono l’apertura di nuove considerazioni sulla storia dell’insegnamento storico-artistico locale, nonché lo sviluppo di punti di vista alternativi sulla critica d’arte del Novecento. Questi oggetti svolgono inoltre un ruolo rilevante nella ricostruzione della biografia scientifica di Giusta Nicco Fasola, prima docente di Storia dell’arte medioevale e moderna all’Università degli studi di Genova. Le diapositive costituiscono un fondamentale punto di partenza per la definizione e interpretazione del suo metodo di ricerca nell’ambito della storia dell’arte. A partire dallo studio delle diapositive su vetro (Alinari I.D.E.A.; Giacomo Brogi; Domenico Anderson; Lionello Ciacchi, ecc…) e dall’analisi degli appunti manoscritti della docente sul supporto secondario, si sta ricostruendo il percorso didattico e storico – culturale promosso dall’allieva dei padri della storia dell’arte in Italia, Adolfo e Lionello Venturi. Il lavoro di ricerca svolto presso l’archivio della famiglia Fasola – Bologna a Torre Colombaia ha inoltre aperto le porte allo studio di una sceneggiatura scritta dalla docente per la realizzazione di un documentario d’arte sull’opera di Giovanni Pisano, scultore di epoca medioevale al quale Giusta Nicco ha dedicato gran parte della sua attività di ricerca scientifica. In accordo con la famiglia nella persona del nipote di Giusta Nicco, Alfredo Fasola, ho quindi presentato brevemente questa sceneggiatura all’interno della sessione DOCUMENTARI E DOCUMENTI come ricerca in fieri, inserendola nel più ampio  contesto del film d’arte italiano del secondo dopoguerra. La presentazione è stata strutturata secondo dinamiche trasversali e attraverso lo studio di casi paralleli esemplari come i Critofilm di Carlo Ludovico Ragghianti e i filmati nati dalla collaborazione tra il regista Umberto Barbaro e lo storico dell’arte Roberto Longhi. Il documento è inoltre oggetto di studio per quanto attiene i rapporti tra testo e immagini con riferimenti bibliografici e tecnico – cinematografici.

In allegato il programma dell’iniziativa e i siti di riferimento:

Cineteca di Bologna: http://www.cinetecadibologna.it/

ARISC – Associazione Italiana per le Ricerche di Storia del Cinema: http://airscnew.it/1p quartino-21x29,7-OR1p quartino-21x29,7-OR

Storytelling Contemporaneo: Raccontare con le immagini

Giornata di Studi
Storytelling Contemporaneo: Raccontare con le immagini.
Genova – 07/10/2016

Le relazioni tra i media nell’epoca della convergenza: Ipotesi di un riassetto metateorico

A cura di: Federico Zecca
Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”

 

Joachim Seinfeld: Two Projects

A cura di: Joachim Seinfeld
Artista Visuale

Giusta Nicco Fasola e l’insegnamento della storia dell’arte a Genova negli anni Cinquanta del Novecento: documenti e testimonianze

Giusta Nicco Fasola e l’insegnamento della storia dell’arte a Genova negli anni Cinquanta del Novecento: documenti e testimonianze

28 novembre 2016, Aula Magna della Scuola di scienze umanistiche,

Palazzo Balbi Cattaneo, Via Balbi 2

16 – 18

In occasione dell’uscita del volume L’archivio di Cesare e Giusta Nicco Fasola (1870-1965) edito dalla Soprintendenza Archivistica e bibliografica dell’Umbria e delle Marche, è stato organizzato un seminario con l’obiettivo di indagare la figura di Giusta Nicco Fasola, prima docente di Storia dell’arte medioevale e moderna all’Università di Genova. Questa occasione di studio e confronto è stata possibile grazie alla partecipazione e alla collaborazione dei Dottorati in Studio e valorizzazione del patrimonio storico, artistico – architettonico e ambientale e in Digital Humanities, arti, lingue, culture e comunicazione, con la Scuola di Specializzazione in Beni storico artistici del DIRAAS.

L’occasione ha voluto inoltre sottolineare il ruolo svolto da Giusta Nicco Fasola nella fondazione dell’Istituto di Storia dell’arte, nella formazione, negli anni della sua permanenza a Genova, tra 1948 e 1958, di molti studiosi della materia e nell’indicazione di un metodo di ricerca e di didattica che ha segnato la vicenda degli studi storico – artistici a Genova.

Programma

Lauro MagnaniL’archivio di Cesare e Giusta Nicco Fasola

Silvio Ferrari – I Fasola, ruolo culturale e impegno politico

Tavola rotonda con Ezia Gavazza sul tema Giusta Nicco Fasola e l’Istituto di Storia dell’artea Genova: le qualità di un maestro, con interventi delle ex allieve della docente e di testimoni degli avvenimenti di quegli anni.

Martina MassarentePer una restituzione dell’archivio fotografico di Giusta Nicco Fasola presso l’Istituto di storia dell’arte dell’Università di Genova oggi DIRAAS.

Info: martina.massarente@edu.unige.it

Convegno ContemporaneaMente – Firenze

Dal 21 al 23 Novembre si è tenuto il convegno ContemporaneaMente, un’iniziativa del Piccolo Opificio Sociologico, gruppo di ricerca creato da studenti, laureandi e dottorandi di Sociologia e Scienze Sociali dell’Università di Firenze.

Il convegno ha come asse centrale tematiche che riguardano la contemporaneità e quest’anno per la sua prima edizione si è concentrato su quattro grandi aree di studio: Memoria, Privacy e Web (o del Nuovo Panopticon), Lavoro, Identità (Mosaici al Silicio) e Genere. Ogni sessione è stata uno spazio di condivisione di idee, perplessità e riflessioni, nonché un’opportunità per approfondire tematiche tanto diverse come attuali.

img_6053Il momento, a mio avviso, più interessante è stato l’ultima sessione ovvero la Call for Contributions, dove studenti e dottorandi di diverse università italiane hanno avuto l’occasione di condividere le loro ricerche. Dall’attualità del medioevo ai nostri giorni, all’importanza della corporeità nell’era del transumanesimo, passando per la realtà virtuale e il bullying, alla sessione hanno contribuito rappresentanti delle università di Firenze, Pisa, Trento, Torino, Roma Tre, Padova, Modena e Reggio Emilia e Genova.

Come dottoranda di Digital Humanities dell’Università di Genova, ho partecipato con un intervento sulla metodologia di lavoro utilizzata per creare il progetto VR Le Marittime Irraggiungibili: Scenari Alpini a 360º, il primo progetto di realtà virtuale realizzato all’interno del territorio delle Aree Protette delle Alpi Marittime e uno dei primi progetti di realtà virtuale interattiva realizzati in Italia. Il progetto è composto da due percorsi attraverso sentieri di montagna che raccontano il territorio in un totale di 25 scene fra guide, camminate e performance artistiche. Il progetto mescola la tecnologia video-audio a 360º con il video interattivo, offrendo all’utente informazioni extra e un livello di libertà nel scegliere come fruire il racconto.

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Dall’esperienza di realizzazione e dai test di fruizione fatti con utenti di tutte le età, sono emerse diverse insegnamenti in ambito metodologico per una creazione di realtà virtuale da tutti i punti di vista: la progettazione del video interattivo attraverso una mappa mentale, la registrazione di video e suono a 360º, la postproduzione dei video e il montaggio interattivo, specialmente all’interno di un progetto che ha come obiettivo restituire il territorio e il patrimonio naturale e storico delle Alpi Marittime.

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“Translation and Interpreting: Convergence, Contact, Interaction” – Trieste, 26-28 maggio 2016

Tre giornate articolate in due sessioni mattutine e tre sessioni pomeridiane tenute in parallelo, dedicate alle possibilità di incontri fra traduttori e interpreti – incontri che, spesso, avvengono anche nell’intimo dell’individuo stesso: sembra difficile, infatti, distinguere nettamente traduttori e interpreti, professionisti che spesso non si impiegano in un unico campo ma lavorano in entrambi, o che a entrambe le pratiche si trovano a dedicarsi nel corso dei propri incarichi. Emerge così il desiderio di tracciare una identità condivisa che porti a delle pratiche condivise, lavorative e pedagogiche, per far fronte a un futuro che non a tutti sembra roseo, popolato da traduzioni automatiche, lingue franche e dilettantismo che avanza. Ma accanto a questi timori più o meno sotterranei si sente una forza propulsiva che nasce dalle tante buone pratiche che già si sperimentano sul campo nelle varie università (e non solo), dove i cosiddetti practisearchers studiano traduzione e interpretazione alla ricerca di una qualità sempre maggiore e un sempre maggior riconoscimento di due professioni (o una) non sempre comprese nella loro complessità dai fruitori, ma sempre più necessarie.

  1. Traduttori e interpreti: chi siamo, cosa facciamo

I.1  I nomi delle cose

Che sia per il periodo di grandi sommovimenti nelle due professioni, i cui confini diventano sempre più mobili e le prospettive più ampie, o per una oggettiva e storica difficoltà a definire i campi di azioni rispettivi, una delle sessioni più vivaci del convegno era dedicata alle nozioni di “Status & Role” come elementi costitutivi dell’identità del traduttore e dell’interprete, con la anticipata difficoltà a scindere le due professioni (e, soprattutto, i due professionisti). Sul concetto stesso di professione si concentra l’intervento di Paola Gentile (“Interpreters and translators in the professionalization project. Analogies, differences and shared challenges”), alla ricerca di un ritratto chiaro della posizione sociale del traduttore e dell’interprete, e del suo difficile rapporto con lo status percepito dal professionista, in particolare dall’interprete, soggetto non ancora studiato sistematicamente in quest’ottica. La definizione di professione scelta da Gentile prevede la combinazione di un alto livello di formazione e di una buona retribuzione, per cui emerge un contrasto insolito fra l’oggettivo alto livello di preparazione e l’alta retribuzione propria degli interpreti di conferenza, e il loro percepirsi e posizionarsi a uno stadio intermedio, di semi-professionalizzazione, accanto a infermieri, insegnanti delle scuole primarie e secondarie, artigiani di qualità. A questa scarsa autostima si accompagna anche un atteggiamento di preoccupazione diffusa nei confronti del futuro della professione, sentimento che non è però condiviso dagli interpreti di comunità. Pur meno pagati e meno socialmente riconosciuti, questi professionisti guardano al mondo e all’avvenire con maggior sicurezza, e non è un caso: l’interpretazione di conferenza, anche per la diffusione dell’inglese come lingua franca, vive un periodo di costante declino, mentre l’interpretazione di comunità allarga il suo campo d’azione in territori finora inesplorati. Non per niente una delle relatrici ospiti, Carmen Valero Garcés, insiste nel discorso di apertura della prima giornata (“Confluencias, (desavenencias) y tendencias en investigación en traducción e interpretacción en los servicios públicos”) sulla necessità di dedicare maggior attenzione alle TISP (Traduzione e Interpretazione per i Servizi Pubblici), area in continua espansione che richiede una presenza sempre più nutrita di professionisti dalla solida preparazione e una parallela ricerca accademica che riesca a dare risposte concrete alle esigenze della qualità e della formazione, soprattutto per quel che riguarda specificamente la traduzione in ambito di comunità, ancora relativamente poco studiata[1] nelle sue caratteristiche specifiche.

Se l’ampliamento del settore delle TISP pone numerose sfide in termini di preparazione dei professionisti, nel suo espandersi genera anche non pochi timori: come riuscire a definire la professione in termini univoci, stabilendo una formazione e dei requisiti specifici, e mettendola al riparo da indebite ingerenze di dilettanti (i temuti amateurs) o professionisti altri (in particolare i mediatori) che si trovano a sobbarcarsi incarichi che sarebbero di pertinenza propria del traduttore-interprete? Non tutta l’Europa è, da questo punto di vista, paese: Fotini Apostolou dedica il suo intervento (“On terms, definitions and roles, or ΄αχήσοφίας ή των όνομάτων έπίσκεψις”) alla delicata situazione dell’interprete di comunità in Grecia, dove l’Unione Europea finanzia numerosi interventi di preparazione per i mediatori interculturali senza però produrre altrettanti sforzi per la preparazione degli interpreti. Si assiste così a una situazione di non gradita miscellanea fra gli ambiti rispettivi, dovuta soprattutto alla necessità di lavorare con lingue cosiddette “minoritarie” per via dell’emergenza migrazione. Gli interpreti si profilano dunque come esperti linguistici delle lingue “maggiori”, mentre i mediatori, spesso con una preparazione raffazzonata, posseggono lingue sempre più necessarie in contesti di immigrazione, ma meno studiate a livello accademico. Ne consegue un’aspra battaglia che si gioca anche e soprattutto sul terreno terminologico, con gli interpreti che tentano di impedire che il termine “interpretazione” venga applicato al ruolo e ai compiti del mediatore, anche per tema che le tariffe (maggiori per l’interprete rispetto al mediatore) vadano di conseguenza a calare. Ma questo scontro terminologico porta con sé un problema di fondo: in greco, infatti, non esiste neppure un termine autoctono per indicare il community interpreter, e proliferano – come, del resto, anche in altre zone d’Europa – definizioni variegate che vanno di pari passo con la difficoltà a individuare i confini del ruolo. Si avverte una difficoltà ad accogliere gli interventi europei per la loro impostazione modellata sul paradigma nordeuropeo del mediatore interculturale, paradigma con una sua storia e un suo funzionamento, ma che mal si adatta alla tradizione e alla realtà lavorativa di questo paese del Sud Europa.

Il gioco dei nomi non è fine a se stesso: definire una identità precisa, con precise attività, resta una sfida aperta di cui è difficile trovare una soluzione univoca: traduzione e interpretazione sono due attività spesso svolte da un unico individuo, la cui identità può pendere più verso uno dei due sensi, ma che, tendenzialmente, si trova a cimentarsi con entrambe le pratiche. In questo senso emerge il concetto di transinterpreter, o transterpreter, che traccia il profilo di una figura ibrida, in grado di affrontare le altrettanto ibride forme di trasmissione del significato intralinguistico.

I.2  Traduttori e interpreti: che cosa facciamo?

Cambiano i nomi, cambia la pratica, e cambia anche l’oggetto su cui traduzione e interpretazione si esercitano. Diverse sessioni, nella prima e nella seconda giornata, hanno delineato un orizzonte ampio in cui il lavoro non è solo interlinguistico, ma anche intersemiotico (lingue dei segni, narrazioni tradotte di percorsi geografici e museali per ciechi, aspetti paralinguistici e non-linguistici dell’interpretazione), e che cresce ulteriormente nel momento in cui si prende in considerazione il rapporto con la macchina: CAT e CAIT Tools, Audio-Visual Translation (AVT), live respeaking per i sordi.

I.2.1  Lingue e accessibilità

Una intera sessione della prima mattina è stata dedicata alla questione dell’accessibilità. In che modo la traduzione (nella sua accezione più ampia) può essere sfruttata per rendere accessibili contenuti altrimenti ostici alle persone con disabilità (cieche e ipovedenti, o sorde)? Due progetti dell’Università di Granada esposti nell’intervento di Carlucci, Seibel, Álvarez (“Traduzione e accessibilità. Verso un patrimonio culturale inclusivo”) illustrano al meglio questa tematica.

Il prototesto non è più in questo caso un elemento linguistico, ma un edificio e i tragitti che lo percorrono (TACTO Project e DESAM Project) o un museo e le opere che lo compongono (CITRA Project). Nei primi due casi, la narrazione è interlinguistica e intersemiotica: percorsi all’interno dell’università o di altri edifici principali della città vengono spiegati in lingua straniera, parlata o dei segni, per gli studenti ERASMUS con disabilità visive o auditive. Gli studenti in traduzione dell’università ospite hanno lavorato a un processo che ha origine da un “testo di partenza” privo di vere e proprie caratteristiche testuali verso la produzione di un testo vero e proprio che deve, in più, essere efficace e tenere presente le modalità di rappresentazione linguistica e ideativa dello spazio da parte dello studente straniero. Un cieco conta i passi o i metri? Quanto è importante la percezione della luce nel riconoscimento degli ambienti percorsi per una persona ipovedente? E per gli studenti sordi, qual è la velocità ideale dell’interpretazione segnata?

Il CITRA Project condivide molte di queste difficoltà e si presenta come un progetto innovativo di museo accessibile a trecentosessanta gradi: un museo in cui le opere d’arte possono essere lette, piuttosto che viste, grazie a ricostruzioni delle opere esposte che vengono messe a disposizione dei fruitori ciechi e ipovedenti e a parallele spiegazioni linguistiche. L’audiodescrizione e l’audioguida vengono a costituire due forme nuove di possibilità lavorative per il traduttore-interprete, e si collocano nella scia della AVT e delle varie attività che consentono di rendere accessibili vari patrimoni culturali a persone con diverse disabilità.

I.2.2  Il ruolo dei parametri paraverbali e non-verbali

Una sessione a sé stante, nel pomeriggio della prima giornata, era dedicata al ruolo delle componenti non linguistiche, un argomento di grande interesse soprattutto per la comunità degli interpreti di lingue parlate e dei segni. I tre interventi (Petita, Halley, Nicodemus; Gattiglia; Pradas-Macías) hanno affrontato la questione da tre prospettive diverse: dall’esperienza degli interpreti dei segni di fronte allo scioglimento dei pervasivi riferimenti metalinguistici, al ruolo del corpo come strumento attraverso il quale l’interprete può esercitare un propria agentività, agli aspetti prosodici del discorso, non ancora sufficientemente analizzati ma il cui portato in una valutazione della scorrevolezza e della qualità generale di una interpretazione è fondamentale.

I.2.3  Traduttori, interpreti e macchine

Un rapporto non facile, quello tra l’essere umano e lo strumento, venato da diffidenze importanti: Gentile riporta la preoccupazione, diffusa tra traduttori e interpreti, per un possibile avvento dell’Era della Macchina in cui i professionisti umani vengano sempre più spossessati del loro lavoro e delle loro competenze da parte di tecnologie il cui uso esorbita dalla prevista funzione di supporto digitale. Ma si tratta di un timore per lo più infondato, arginato dalle prospettive in cui l’interazione essere umano-macchina va in direzione di una collaborazione in cui il ruolo creativo e decisionale appartiene sempre e comunque all’intelligenza organica. È così che il ruolo della macchina viene a giocare aspetti diversissimi tra loro, dagli “estrattori terminologici” (term extractors) del DG-Trad dell’Unione Europea, all’interessante CAIT-Tool (Computer-Assisted Interpreter Training Tool) proposto da Claudio Fantinuoli dell’Università di Mainz-Germesheim.

Il CDIP-1 (Corpus-Driven Interpreter Preparation-1, scaricabile gratuitamente all’indirizzo www.staff.uni-mainz.de/fantinuo) è uno strumento per creare e utilizzare corpora monolingui nell’ambito della preparazione all’interpretazione di conferenza[2] in cui si assiste a un forte gap cdi conoscenze (terminologiche, ma non solo) fra l’interprete e i fruitori. Relatore e pubblico condividono una conoscenza specialistica che all’interprete sfugge e che questi deve costruirsi in un tempo piuttosto breve, costituendosi così come “special learner” a cui vanno indirizzati strumenti specifici. Tipicamente, i due ambiti su cui si concentra l’interprete ruotano attorno alle conoscenze extra-linguistiche (il “come funziona”) e alla preparazione di glossari terminologici e  fraseologici la cui utilità si arricchisce del potenzialmente infinito “serendipity process” che consentono.

Il software raggruppa automaticamente a partire dal web testi specialistici e inerenti alla stessa tematica (il tempo impiegato varia da uno a tre minuti), estrae automaticamente la terminologia (un minuto), estrae automaticamente le co-occorrenze (meno di un minuto), e consente, a partire dalla terminologia estratta, di conoscere l’utilizzo in contesto dei termini stessi. L’idea è di poter poi, in futuro, lavorare su corpora già taggati, e procedere quindi a un’estrazione POS-based e di poter lavorare su più corpora contemporaneamente, sia nella lingua di partenza che in quella di arrivo. Il vantaggio dello strumento sta nella sua capacità di lavorare su corpora piuttosto ampi e specialistici, e l’obiettivo finale è di riuscire a integrarlo nella banca dati per interpreti InterpreterBank (www.interpreterbank.de, sempre progettato da Fantinuoli), il cui buon funzionamento è però limitato a corpora relativamente non specialistici.

Le possibilità di lavoro nell’ambito della traduzione si fanno sempre più ampie anche nel momento in cui ci si rapporta anche a tecnologie più classiche, come l’audiovisivo. È infatti proprio l’Audio-Visual Translation (AVT) ad espandersi oltre i confini tradizionali tracciati da sottotitolaggio, doppiaggio e voice over. Aline Remael, dell’Università di Antwerp, nell’ambito del discorso di apertura della seconda giornata (“On studying complex interactions: hybridity in (audiovisual) translation and interpreting”), descrive la traiettoria della traduzione di sottotitoli nei Paesi Bassi dal 1961 al 2000. Da sottotitoli sintetici che restituivano l’essenzialità del messaggio contenuto nel dialogo per consentire agli spettatori di seguire l’evolversi della storia, si è passati a sottotitoli molto più ricchi, che segnalano anche fattori propri della lingua parlata (risata, intonazione, pause) in risposto a un mutamento nel target dei sottotitoli. Il fruitore non è più solo la persona sorda, ma anche ragazzi molto giovani, o persone che stanno apprendendo la lingua e utilizzano quindi i sottotitoli intralinguistici. Remael propone anche un esempio particolarmente interessante di ibridità traduzione-interpretazione, umano-automatico: il live respeaking per i sordi sia intra che interlinguistico. Si tratta di una procedura per cui il traduttore ripete al computer il discorso che è stato pronunciato durante il programma televisivo; il computer, attraverso un sistema di riconoscimento vocale, produce una stesura del testo, che il traduttore-interprete revisiona immediatamente per produrre il sottotitolaggio definitivo che viene quindi inserito nel programma. Tutto ciò avviene anche quando si tratta di sottotitolare un ospite straniero, e il discorso che la macchina stila a partire dalla produzione orale dell’interprete è quindi una resa interlinguistica. Il tutto avviene in diretta (con un evidente problema di gestione del décalage): si tratta di una pratica poco conosciuta in paesi dove il doppiaggio, e non il sottotitolaggio, è la norma, e che pone numerose sfide al professionista che si trova a lavorare con un discorso spontaneo fatto di false partenze, ironia, esitazioni, il cui scopo è l’intrattenimento dello spettatore, a cui assiste da remoto, in assenza quindi, nonostante la visione su schermo, di alcuni importanti fattori contestuali e extralinguistici.

In questo senso, si sente l’esigenza di un potenziamento dell’“umanità” della macchina, o meglio di una sua maggior accessibilità da parte dell’umano: una interfaccia più comprensibile sembra essere fondamentale per facilitare il compito linguistico che avviene al di là dello schermo.

Una voce dal campo della traduzione tecnico-scientifica arriva invece da Roma, e si colloca decisamente fuori dal coro nel proporre un utilizzo massiccio della traduzione automatica, riservando alla componente umana il solo compito del pre- e post-editing. Fiorenza Mileto, dell’UNINT di Roma, parte da una realtà sempre più diffusa, ossia il ricorso a traduttori giovani o non ancora laureati per compiti di post-editing su traduzioni già eseguite da una macchina. Considerato un incarico di minore importanza, il post-editing pone invece problemi specifici agli studenti che hanno difficoltà a lavorare sui tanti ambiti della traduzione automatica che possono risultare zoppicanti: registro, fraseologia, sintassi, terminologia… Del resto, non sembra possibile fare affidamento sugli APE (Automatic Post-Editing) Tools, e sembra piuttosto più produttivo addestrare gli studenti alla preparazione (pre-editing) del testo da tradurre per renderlo più accessibile per la macchina, e alla correzione (post-editing) del testo tradotto, dove ci si scontra con lo scoglio maggiore: dover mantenere l’output della macchina, senza cancellarlo, e dover adattare il proprio stile traduttivo a quello della macchina stessa.

Il testo post-editato è stato anche utilizzato nell’ambito dell’interpretazione, proponendo agli studenti un testo autentico e un testo tradotto automaticamente e post-editato da interpretare. Laddove gli studenti di traduzione hanno tratto benefici dal lavoro con la traduzione automatica, acquisendo se non altro delle competenze specifiche in quell’ambito, il lavoro sul testo prodotto automaticamente e post-editato non è risultato produttivo per gli interpreti, le cui prestazioni sono risultate migliori nel lavoro con il testo autentico, segnalando così una differenza quantomeno nella gestione interlinguistica del testo automatico rispetto al testo prodotto dall’umano.

  1. Giovani traduttori e interpreti crescono: le esigenze della formazione

Non tutto è oro, quindi, quel che è digitale, e lo confermano Hirci, Peterlin e Mikolič Južnič, docenti di traduzione dell’Università di Ljubljana, che lamentano un influsso negativo delle tecnologie, il cui utilizzo da parte degli studenti diventa sempre più diffuso e sempre meno ragionato. Il web, lo strumento digitale, ha acquisito l’aura di onniscienza che aveva una volta il dizionario cartaceo, se non di più: e il pensiero critico, il setacciamento accurato delle informazioni, linguistiche e non, latitano a favore di una incapacità decisionale autonoma. Per riequilibrare questo affossamento del pensiero creativo le tre docenti hanno fatto ricorso a una tecnica tipica dell’interpretazione, la traduzione a vista, proprio per stimolare la capacità decisionale, l’inventiva, l’intuizione. L’esperimento consisteva in una traduzione a vista attiva sloveno-inglese a cui gli studenti potevano prepararsi prima della traduzione fino a tre minuti (a differenza dell’impiego per gli studenti di interpretazione, a cui di solito si chiede di cominciare a tradurre quasi immediatamente).

I testi prodotti sono stati paragonati a testi tradotti nella maniera tradizionale: rispetto a questi ultimi (non immuni comunque da errori di varia natura, dall’ortografia alla grammatica), i testi prodotti con la traduzione a vista presentano, com’è prevedibile, minori accuratezza e uniformità terminologica e una maggior difficoltà a concludere la frase e a evitare le interferenze. Eppure l’esperimento (utilizzato finora solo con due campioni di studenti) ha dato frutti positivi per quel che riguarda la necessità di fare affidamento sulle proprie risorse e la propria inventiva. Gli studenti hanno premiato l’esercizio qualificandolo come “interessante” (4.9 punti su 5), “stimolante” (4.2), “utile” (4.2) e, perché no?, “diverso” (4.3) con un livello di gradimento diffuso.

L’intervento ha posto l’accento su una delle problematiche principali emerse dal convegno: come strutturare la preparazione dei traduttori e degli interpreti? Relatori e pubblico rappresentavano le varie possibilità offerte nei diversi paesi europei (e, in due casi, statunitense e giordano). Da corsi magistrali unici per traduttore e interpreti (come nel caso di molti atenei in Italia e in Spagna) a corsi fortemente differenziati (Germania) a corsi che prevedono alcuni insegnamenti in comune (Slovenia). Quest’ultima soluzione è sembrata la migliore a fronte delle problematiche poste sia dai corsi unici che dai corsi distinti. Il quesito fondamentale sull’impostazione dell’addestramento ricalca fedelmente il tema e lo spirito del convegno: in cosa queste due attività sono simili e in cosa sono diverse? C’è chi si è spinto fino a proporre elaborati modelli cognitivi per entrambe le attività traduttive (Dörte Andres, “Let’s come together – an integrated approach to interpreting and translation through the prism of process research”), ma anche in questo caso si avvertiva una forte spinta a una incarnazione concreta della teoria in una pratica pedagogica e professionale che riuscisse a far fronte anche alle nuove forme di incarichi che si profilano sempre più sul mercato del lavoro, come l’interpretazione da remoto e l’interpretazione telefonica, per cui sia i partecipanti spagnoli (Università di Granada) che italiani (Università di Bologna) hanno auspicato una svolta in termini di una offerta formativa ancora lacunosa.

  • La complessità dell’essere e del fare

Differenze e similitudini, affinità e divergenze: presenze tangibili, protagoniste di aneddoti ed esperimenti, poste come fondamenta di modelli teorici, eppure non ancora ben definite. È Aline Remael a proporre una visione diversa del problema, insistendo proprio sulla complessità (che si avvicina all’ineffabilità) del processo traduttivo nel suo senso più ampio. Una complessità che si esplica in diversi modi: dal mezzo (essere umano, macchina, essere umano-macchina), al setting, la modalità, la lingua, il tipo di discorso (monologico, dialogico, vari generi), i partecipanti  (le dinamiche di potere all’interno delle relazioni), il livello di professionalizzazione dell’esperto linguistico-culturale (traduttore o interprete professionista, semiprofessionista, dilettante).

A quest’ultima categoria Ramael dedica un’attenzione particolare proprio per la diffusione capillare di pratiche traduttive amatoriali sponsorizzate da enti rinomati: Al Jazeera, ad esempio, ricorre al crowdsourcing per i sottotitoli tradotti dei numerosi video pubblicati; le emittenti televisive australiane ugualmente sollecitano l’aiuto di traduttori non professionisti per la sottotitolazione nelle diverse decine di lingue aborigene presenti; e infine si passa all’esempio del fansubbing, tipico degli anime (i cartoni animati giapponesi), nato proprio per la percepita insufficienza delle traduzioni ufficiali e grazie al quale i sottotitoli diventano creature ibride, ricche di riferimenti culturali che resterebbero altrimenti invisibili allo spettatore straniero. Creature che nascono dai prosumers, figure sempre più (felicemente) ingombranti nell’ambito della produzione culturale contemporanea: all’obsoleto consumatore-fruitore, ricettore passivo di un sapere che fluiva in maniera unidirezionale dalla sorgente al ricettacolo, si sostituisce l’appassionato che si mette in gioco e, assieme ad altri, produce un sapere mobile e collettivo. Questo particolare tipo di traduzione è stato utilizzato anche dalla relatrice stessa nella sua classe di traduzione: gli studenti sono stati invitati a lavorare su nuovi sottotitoli per film malamente sottotitolati; le loro traduzioni sarebbero poi state rese accessibili sul web, contribuendo in questo modo alla nascita di un oggetto culturale che deborda al di fuori della classe, diventa vivo e viene offerto alla collettività.

Ma questo esperimento non è che una goccia nel mare della traduzione, e Remael lo inserisce all’interno di una cornice affascinante: prendendo le mosse da Translation Theory and Development Studies: A Complexity Theory Approach (Marais 2014), la relatrice abbandona drasticamente l’approccio riduzionista per abbracciare la chiave di lettura della complessità. La realtà non sarebbe allora composta da livelli ontologici gerarchicamente ordinati, ma da interazioni multiple fra varie componenti. La traduzione viene allora vista come “a particular configuration, a particular interaction of language, literature, culture, ideology and sociology” in una realtà che è formata da “complex adaptive systems that exist on the edge of chaos”, al contempo fluidi e strutturati, aperti e, per questo, ibridi. Che conseguenze ha questo approccio a livello pratico? Una metodologia aperta, per cui le variabili isolate vengono considerate sempre contro lo sfondo delle loro interazioni reciproche e di quelle che sottendono il testo; una rinuncia – filosofica – alle definizioni univoche, nella consapevolezza dell’intricata natura della materia a cui ci si rapporta, che nasconde sempre un “però” dietro l’angolo; un invito al coltivare abilità comuni ai professionisti della trasmissione linguistica del significato, attingendo da entrambe le pratiche pedagogiche gli elementi che possono innestarsi fecondamente nel proprio ambito e valutando quali caratteristiche possono essere sviluppate con una formazione condivisa; una ricerca che faccia dell’interazione fra domini diversi la sua forza principale (e, in questa direzione, sembra risuonare proficuamente la presenza di ambiti come le Digital Humanities); una sperimentazione libera da eccessive diffidenze nei confronti della tecnologia, verso un potenziamento delle capacità dell’individuo e dell’adeguatezza della macchina; e, non da ultimo, uno sprone all’attivismo che sorpassi la nozione di proattività: il mondo richiede una presenza consapevole e attiva di esperti linguistici pronti a segnalare, e a spendersi con le proprie competenze, su questioni di primo piano che, in un momento di guerre, confini e migrazioni, hanno le lingue e le interazioni al centro.

[1] È uscito recentemente Community Translation (Taibi, Ozolins 2016), che pone l’accento sulla formazione del traduttore e la consapevolezza delle necessità degli utenti residenti nel paese di lavoro.

[2] Lo strumento può anche essere utilizzato per altre forme di interpretazione.

“Minds Online: Teaching Effectively with Technology”

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Titolo: Minds Online: Teaching Effectively with Technology

Autore: Michelle R. Miller

Casa editrice: Harvard University Press

Luogo: Cambridge (MA)

Anno: 2014

Come parlare di tecnologie didattiche senza correre il rischio di descrivere l’Avveniristico e arrivare in stampa con l’Obsoleto? Michelle D. Miller aggira l’ostacolo con astuzia: parla, è vero, di prodotti specifici, ma la visione che sottende il libro ruota attorno alla ricerca scientifica sulla mente. Se gli strumenti digitali si susseguono e si superano, insomma, le loro radici restano ancorate a modelli cognitivi assodati, i punti cardinali di cui servirsi per navigare il mare magnum delle tecnologie didattiche. È così che Minds Online: Teaching Effectively with Technology accompagna il lettore in un viaggio all’interno della mente per meglio cogliere il modo in cui pensiamo, capiamo, impariamo: un compito ambizioso che riesce nell’intento di disegnare una cornice teorica da sfruttare nella pratica quotidiana dell’insegnamento.

Miller, docente di Psicologia preso la Northern Arizona University, passa dapprima brevemente in rassegna il dibattito sull’utilizzo delle tecnologie nell’apprendimento: moda passeggera o ribaltamento di un paradigma? La risposta è, evidentemente, quest’ultima: ma l’approccio di Miller convince proprio per la misurata non partigianeria delle proposte. Senza sacralizzare lo strumento digitale, l’autrice individua i come e i perché di un utilizzo ragionato delle tecnologie, che restano comprimarie rispetto alla centralità data all’individuo, docente universitario (l’interlocutore primario del testo) o studente che sia. Al primo vengono forniti i mezzi per costruirsi una cassetta degli attrezzi di competenze preziose per re-impostare la propria didattica; la formazione del secondo, invece, costituisce la meta ultima della tensione pedagogica del testo.

Miller si sgancia (come molti altri) dalla mitologia del nativo digitale: l’immersione multimediale tipica dell’universo contemporaneo non ne garantisce un utilizzo ragionato e critico. Sembra vero piuttosto il contrario: l’accerchiamento da parte di dispositivi digitali, veri e propri colonizzatori delle nostre comunicazioni, crea un utente passivo, impigrito, poco scaltro, poco curioso: lo studente, ancorché “nativo” incarna lo stereotipo dell’utilizzatore medio, privo di quello sguardo esterno che permette la comprensione delle potenzialità e peculiarità del mezzo. L’argomento è noto, e non deve stupire: pensiamo all’elevato numero di analfabeti funzionali, immersi in una giungla irta di messaggi trasmessi attraverso la scrittura (tecnologia, anch’essa, ormai invisibile), ma il cui senso profondo sfugge, e per cui l’analisi critica è ostica. Tale è, o rischia di essere, la situazione dello studente contemporaneo. Educare e rieducare, insomma, alla tecnologia si pone come uno degli scopi primari della didattica.

Partendo da tre aree cognitive fondamentali (l’attenzione, la memoria, l’organizzazione del pensiero) per orientare la strutturazione di un corso e di attività didattiche, le suggestioni di Miller puntano verso la creazione di  un individuo autonomo, motivato, che esercita la propria creatività nei compiti proposti, che lavora in gruppo, un individuo in grado di valutare criticamente e costruttivamente l’operato proprio e altrui, che conquista, infine, la capacità di pensare criticamente. Una pedagogia totale che si avvale delle tecnologie per dialogare su più piani con il suo destinatario, sganciandosi dalla tirannia della lezione frontale, in molti modi mancante. Se ne conoscono le pecche: coinvolge poco gli studenti, li lascia a crogiolarsi in un atteggiamento passivo di piatta fruizione, ribadisce il primato del sapere dell’insegnante senza incentivare lo scambio e la relazione. Relazione che è invece al centro della didattica, che avvenga tra studente e docente, promossa dalla rapidità delle comunicazioni che conducono a feedback sul lavoro svolto, oppure tra gli stessi studenti, focalizzata su un obiettivo e che pone un’ulteriore sfida: la gestione del gruppo, la distribuzione dei ruoli e delle responsabilità, l’armonia tra personalità più o meno trainanti o gregarie. L’ambiente tecnologico arricchisce gli stimoli, le occasioni e le modalità dell’apprendimento, ma anche le difficoltà, le responsabilità: l’accento è sull’agentività di tutte le parti in causa, chiamate a rispondere attivamente di sé.

Qui riemerge una visione più ampia della didattica: la lezione non viene più visualizzata come una cinghia di trasmissione, lineare e meccanica, di informazioni, ma come uno scenario complesso in cui l’intelligenza dello studente è coinvolta nel suo senso più pieno, che non disprezza il lato emotivo e sociale, ma che anzi spalanca una porta su una dimensione altra, collegando il sapere che si va costruendo con il sé, i desideri, le passioni, i sogni. Intelletto, fantasia, anima. Una didattica che si articola grazie alle tecnologie ma che ribadisce l’importanza delle persone, docenti e studenti.

Una visione pedagogica che va a scacciare lo spauracchio della virtualità asettica e spersonalizzante: le tecnologie restano strumento di cui servirsi creativamente, non panacea per tutti i mali della scuola e dell’apprendere. La soluzione, o meglio le soluzioni, del dilemma risiedono nel gioco complesso di prodotti e processi, degli oggetti da utilizzare e del modo in cui li utilizziamo, del modo in cui insegniamo a utilizzarli. È per questo che Minds Online resta un libro da leggere, non perché sia innovativo nei suoi contenuti ma come struttura di conoscenze che ci sappiano dire come e perché uno strumento funziona, superando l’intuizione per arrivare all’evidenza. In definitiva, va letto per viaggiare sul percorso dell’apprendimento, come guida pratico-teorica che porta a costruirci come soggetti attivi della didattica.

Imaging the Past / Collecting the future: Archive, Photography, Cinema, Museum

Imaging the past / Collecting the future: Archive, Photography, Cinema, Museum

First International 

IMT Lucca – LYNX Center for the Interdisciplinary  Analysis of Images

Conference

Lucca, Italy, June 22 – 25, 2016

Fueled by the focus of the LYNX research center, specifically the interdisciplinary analysis of images, this conference proposes to investigate photographic and cinematographic images (as both lens-based products and the fruit of new media technologies) in terms of their form, the systems that produce them, the modes and techniques of perception associated with them and the processes and trajectories through which they circulate by exploring the multiple, diverse relations between these images and the primary spaces dedicated to their preservation and conservation, namely archives and museums.
While this conference is grounded in certain precise conceptual perspectives on the archive (Giorgio Agamben, Jacques Derrida), it is not intended to explore the discursive form of photographic and cinematographic archives and museums; rather, it proposes to analyze the various practices through which they are constructed and contested as well as the diverse functions and uses of archives and museums as physical and institutional sites (participation and access), both in terms of the content (material or non) they contain and the way this content is interpreted, (re)configured, (re)activated, (re)animated and (re)appropriated.
This conference proposes to employ diverse perspectives and methodological approaches to reflect on the relationships between archives, museums and memory (with particular emphasis on the role of the image as evidence, proof, documentation and memorandum). It also seeks to go beyond this nexus, however, by inviting participants to reflect on the relationship between images and power as a complex horizon that shapes analytical perspectives on operations of positioning and arranging images (photographic and cinematographic, in this case) within the institutions dedicated to preserving them. Indeed, any act of selecting, conserving and reproducing images might be seen as a specific articulation of the relationship between images and power.

Possible topics include:

  • The notion of archive and/or museum investigated through the history of specific photographic or cinematographic collections. The organizers welcome proposals analyzing collections of art or of the work of individuals artists as well as those investigating scientific, medical, criminological, legal, ethnographic collections; we also welcome studies of either private, amateur collections (photo albums or family films) or professional ones, including research focused on the possible relationships between these various types.
  • Fictional or non-fictional photographic/cinematographic/video representations that narrate the museum and/or museum practices, and the archive and/or practices of archiving.
  • Fictional or non-fictional photographic/cinematographic/video representations that explicitly engage the issue of constructing individual or collective memory with the implied construction of a space of memory (archive or museum, understood broadly).
  • The effects and consequences of web-based and digital technologies on archival and museum practices, in particular techniques of constructing/reconstructing memory.
  • The history and meaning of conserving or, even more so, destroying or rendering unusable, photographic and cinematographic archives and museums.
  • The history of photographic and cinematographic practices aimed at resisting archiving and musealization as well as practices of silence, absence and exclusion from the spaces of the archive and museum.

The schedule for the morning includes presentations by the Keynote speakers in the form of lessons/workshops, while the afternoon period is set aside for paper presentations. Although the conference welcomes papers from scholars at any stage of their career, it is especially aimed at MA and PhD students and early career researchers.

Panel: Static and Moving Pictures: Archives of Time

Chair: Hanin Issa Hannouch (IMT – Lucca)

Martina Massarente (University of Genoa)

Space Archaeology. Cemeteries, gardens, archives and libraries as museological rooms of remembrance in film and contemporary photography  poster

” We know that behind the picture revealed There is another one that is closer to reality and which in turn hides another And so on until the true picture of reality, absolute, mysterious, that no one will ever see … ” M. Antonioni

The purpose of this contribution is to investigate the spatial conception of places as bearers of memory in film and contemporary photography. Starting from the most extensive bibliography on the relationships between architecture, landscape, cinema and photography by Michael Jakob and Giuliana Bruno, it aims at suggesting a path that highlights hybridization and transmediality of the concept of memory, through the selection of photographers and film contexts where gardens, cemeteries, libraries and archives have assumed a particular value of “memory atlases” or of images to stay physically and mentally in relation with space. The renewed convergence of hybrid forms that see the film bind with archival, artistic and museological practices, has given rise to a new experiential form of memory and its relationship with the viewer. The archaeological space of cinema, in contemporary photography, is reconstructed through experiences that photographers, like Hiroshi Sugimoto, make of film geography by highlighting its temporal characteristics of “steps”, moments of life that come and go. Photography transforms spaces, interprets them, transforms reality into contemporary myths.

Riferimenti:

https://www.imtlucca.it/lynxconf2016/

https://www.imtlucca.it/lynxconf2016/attachment/program.pdf

Project management – Seminario dottorale a cura del prof. Giovanni Adorni

Il seminario si è tenuto venerdì 10 giugno 2016 nella sede di Lingue in Piazza Santa Sabina 2, Genova

 

Panoramica sugli strumenti che sono in utilizzo per la gestione di progetti. Seguirà un’esercitazione pratica in cui verranno applicate le metodologie viste.

 

Il project management ha in realtà radici molto profonde, poichè esistono attestazioni di pianificazioni progettuali già nei tempi antichi. Questo ha senso, se si pensa alle grandi opere che i nostri antenati hanno saputo realizzare. In queste lezioni si parla della creazione del progetto, ma non bisogna dimenticare che a questa fase segue la produzione finale del prodotto, passando per la vera e propria realizzazione, e sembra impossibile arrivare al prodotto senza pianificare come arrivarci. Ad esempio, Cesare nel De Bello Gallico parla della costruzione del ponte sul Reno durante la campagna di Gallia, spiegando perchè il ponte deve essere fatto in un certo modo per avere successo.

Si parlerà di: Progetto e Project Management, Pianificazione, Monitoraggio e controllo. In questa lezione viene preso in considerazione il primo punto, analizzandone i seguenti punti: definizioni, ciclo di vita di un progetto, individuazione delle figure coinvolte; vincoli; stakeholder; fasi di progetto.

Si parle dalla definizione di cos’è un progetto: un progetto può essere sinonimo di “piano”, “proposta”, può essere visto come sinonimo di “impegno”, o di “proiezione in avanti”.

La definizione che il professore Adorni preferisce è quella del Project Management Institute (www.pmi.org), riferimento per i professionisti che operano nel settore: “Un impegno temporaneo intrapreso con lo scopo di creare un prodotto, un servizio o un risultato che siano unici (deliverables)”. In questa definizione sono vari i punti interessanti: “temporaneo” implica che devono esserci un inizio e fine ben definiti e dobbiamo saperci muovere in questo spazio temporale (che non significa che il progetto sia di breve durata, prendiamo per esempio i progetti di esplorazione spaziale della NASA che si sviluppano su intervalli di anni); “scopo” implica che il progetto deve raggiungere degli obbiettivi; “unici” implica che questa attività non è ripetitiva nè ciclica.   

Quest’ultimo aggettivo, “unici” si riferisce ai deliverables. I deliverables sono i prodotti del progetto e sono misurabili e verificabili. Con questa parola non ci si riferisce solo al prodotto finale, ma anche ai vari risultati intermedi, che a loro volta devono essere definiti e pianificati. Tutto quello che facciamo lo facciamo avendo i deliverables come riferimento.

Il progetto ha un ciclo di vita e a un certo punto finisce. La fine del progetto può essere decretata quando si raggiungono gli obbiettivi, oppure quando è evidente che sarà impossibile raggiungerli, oppure quando il progetto non è più necessario o viene chiuso.

In questo quadro, come possiamo classificare i progetti? Innanzitutto possiamo valutare quali sono le variabili che entrano in gioco quando si sviluppa un progetto, a prescindere dal tipo.

Le variabili nella classificazione di un progetto possono essere: l’entità (più piccola, o più grande, facendo riferimento all’impegno di risorse umane e/o finanziarie necessarie per lo svolgimento del processo, all’ambito e alla diffusione geografica e quindi alla vastità dell’impatto); la complessità del progetto (intesa come varietà degli obbiettivi e di ambito); il grado di rischio del progetto (inteso come grado di novità, entità e complessità). Quest’ultimo punto implica che si renderanno necessarie delle tecniche di gestione del rischio (es. assicurazione per ridurre i rischi economici).

Passiamo quindi a considerare la vita (ciclo di vita) di un progetto. Se decidiamo di rappresentare graficamente l’andamento del nostro progetto, il primo elemento da disegnare è un asse orizzontale che è l’asse del tempo, che visualizza inizio, svolgimento, fine del progetto. A questo punto dobbiamo ricordarci che, in un progetto, abbiamo due componenti: la pianificazione e parallelamente la realizzazione. I due piani sono collegati, ma non possono non essere necessariamente corrispondenti (vale a dire che può sempre capitare un imprevisto).

Se la linea orizzontale corrisponde al Tempo, la linea verticale corrisponde all’Intensità delle Attività. Può accadere di tutto nello spazio definito, ma la curva nell’immagine rappresenta una situazione tipica.
20160610_Adorni1Gestire tutto ciò richiede l’applicazione di tecniche, senza le quali l’impresa può essere davvero complessa. Quali sono le tecniche che permettono di utilizzare tutte le fasi di vita del progetto per ottimizzarlo?

Dietro un progetto, c’è un team di persone che portano avanti varie attività. La prima figura che prendiamo in considerazione è quella del project manager. Il PM riveste un ruolo importante all’inizio, che poi decresce e risale nuovamente nella fase conclusiva.

Chi è il PM? E’ il supervisore o facilitatore del progetto, che supervisiona tutte le fasi e tutte le persone coinvolte nel progetto; deve essere competente riguardo alle leggi di riferimento che vengono toccate dal lavoro previsto per il progetto; pianifica tutte le attività; si occupa del budget; recupera le risorse (umane e non solo) necessarie; si informa sullo stato di avanzamento del progetto, monitorandolo da vicino e verificando personalmente il raggiungimento/la produzione dei deliverables intermedi; gestisce i conflitti nel gruppo e facilita la comunicazione fra le persone e fra i gruppi di lavoro. E’ la persona che, gestendo il progetto, porta a termine gli obbiettivi tramite la conoscenza e l’applicazione di tecniche di Project Management.

Il PM si muove in un mondo di vincoli, barriere di cui tenere presente e che il PM deve trasformare in strumenti per migliorare il progetto e controllare la pianificazione.

Un primo vincolo è quello dell’ambito (on specification): bisogna capire cosa deve esser fatto e come deve essere fatto, e entro quanto tempo (on time). Infatti il Tempo è il secondo vincolo. Un terzo vincolo di cui tenere conto sono i costi (on budget): il budget non dev’essere sforato. Dobbiamo mantenerci nello spazio definito da questi tre punti o rischiamo che il cliente rifiuti il prodotto, o la concorrenza ci batta, ecc.

Scendiamo un po’ più nel dettaglio. L’Ambito “consiste in ciò che deve essere fatto in termini di funzionalità e prestazioni affinché il progetto abbia successo”; capita che venga raffinato durante il corso del progetto e quindi è importante sapere applicare delle tecniche di adattamento e avere abilità nel gestire il cambiamento, ma è importante in ogni caso “partire col piede giusto”.  Quando si parla del Tempo la criticità aumenta: “può presentarsi come una data di scadenza che mette in evidenza l’urgenza” e per cui mancare quella data significa il fallimento del progetto al primo passo. I costi sono determinati dal budget stanziato per realizzare l’ambito del progetto, inteso come ammontare di soldi, risorse umane, materiali, strumenti, ecc., che si possono impiegare per il progetto.

Ci sono poi altre limitazioni, dettate da leggi locali o nazionali, restrizioni sull’uso di sostanza specifiche nei prodotti, standard internazionali, standard di settore, andamenti macroeconomici, domanda e offerta di mercato su risorse occorrenti, politiche di governo, differenze culturali, ecc.

Le rette corrispondendenti a Ambito, Costi e Tempo formano un triangolo, i cui lati sono definiti dal valore numerico corrispondente. Ovviamente, se cambiano le condizioni, cambia la forma del triangolo. Se cambio una specifica, anche le altre vengono modificate di conseguenza. Se allargo l’Ambito, devo aumentare il Tempo. Aumentando il Tempo, molto probabilmente avrò un aumento dei Costi (vedi immagine).

20160610_Adorni2Passiamo a parlare degli stakeholders. Chi sono? “Investitori, azionisti, portatori di interesse”, ovvero tutte le persone e le strutture attivamente coinvolte nel progetto o i cui interessi possono subire conseguenze dall’esecuzione o dal completamento del progetto. Dobbiamo identificare correttamente chi sono gli stakeholders e dobbiamo gestirli correttamente se vogliamo garantire la buona riuscita del progetto. Anche qui, ci sono tecniche di project management che analizzano e individuano gli stakeholders e che aiutano a gestirli. Una di queste tecniche utilizza, ancora una volta, una rappresentazione grafica per definire la Matrice di classificazione degli stakeholders di un progetto. E’ composta da due assi, una corrispondente all’interesse degli stakeholders per il progetto e l’altra al potere (influenza) che lo stakeholder può esercitare sull’impostazione del progetto.

Stakeholder marginale = Figure che vivono in modo marginale il progetto, non hanno interesse diretto per il progetto e non hanno grande influenza, ma possono generare “rumore” (es. Altri PM della mia azienda, fornitori esterni, ecc.)

Stakeholder istituzionale = Attori che partecipano in modo indiretto al progetto, ma forniscono supporto e controllo aziendale

Stakeholder operativo = Persone che sono coinvolte in modo significativo nel progetto, ma hanno basso potere di intervento sullo stesso

Stakeholder chiave = Le persone che rivestono un ruolo centrale nell’economia del progetto e sono molto interessate, possono prendere decisioni relative al progetto (es. il dirigente di un’azienda, fornitori partner, ecc.)

Ci sono varie strategie di gestione degli stakeholder. Per lo stakeholder marginale la strategia è quella del “Keep informed”, ovvero tenere sistematicamente informati questi s. sullo sviluppo del progetto, in modo da evitare lamentele e rappresaglie successive; è compito del PM essere attivo e comunicativo. Per gli stakeholders istituzionali, la strategia si esprime nella parola “Recognize”: bisogna riconoscere il loro ruolo e tenerli aggiornati e informati, in modo più puntuale rispetto ai marginali, cercando anche di coinvolgerli quando possibile. Per gli stakeholders operativi, “Listen actively”: tenere informati e anche sollecitare e chiedere feedback. Per gli stakeholders chiave, strategia “Manage closely”: tenerli informati costantemente e direttamente, instaurare un filo di comunicazione diretta e privilegiata con loro, “coccolarli”.

20160610_Adorni3Arriviamo all’ultimo punto di oggi: le fasi del progetto. Indipendentemente dalla tipologia del progetto, ci sono delle fasi che vanno gestite. Le fasi principali sono cinque:

  1. Definizione delle specifiche del progetto, cosa deve essere fatto;
  2. Pianificazione delle attività;
  3. Esecuzione del piano rispetto a ognuna di quelle attività;
  4. Continuamente fare monitoraggio e controllo della mia attività (attraverso i deliverables, meglio definirne tanti perché più fine è la “granuralità” dei deliverables, maggiore è la qualità del nostro controllo);
  5. Chiusura del progetto, in cui consegniamo il risultato al cliente, una fase importante tanto che è in questa fase che c’è un picco di attività del PM perchè è qui che il progetto deve essere valorizzato.

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Vediamo più in dettaglio la parte centrale del processo di progettazione:

20160610_Adorni5Nella prima fase, quella di Definizione, si può anche produrre un project charter, in cui vengono prese in considerazione tutte le parti del nostro progetto prima di farne partire la realizzazione. E’ importante definire un proprio standard e rispettarlo dall’inizio alla fine.

Segue la fase di Pianificazione, in cui domandiamo: Come deve essere fatto? Qui rientrano tutte le attività di definizione di progetto e gli strumenti di gestione del progetto. Definiamo il team. Facciamo una stima dei tempi, dei costi. Definiamo la sequenza delle attività. Facciamo l’analisi dei rischi e elaboriamo “piani B”.

Arriviamo alla terza fase, Esecuzione e Controllo, strettamente correlate, in cui andiamo a usare gli strumenti che abbiamo usato nella fase di pianificazione: in quest’ultima li abbiamo usati per fare ipotesi, nella terza fase per verificare quelle ipotesi.

Infine nella fase di chiusura la domanda è “Quanto bene è stato fatto il progetto?”, a cui devo rispondere in modo quantitativo, confrontandomi con il prodotto realizzato e con la reazione degli stakeholders.