AIRSC STORIA & STORIE Giornata di Studi

AIRSC

Storia & Storie, Giornata di studi

Bologna, 5 dicembre 2016

Biblioteca Renzo Renzi, Cineteca di Bologna, Piazzetta P.P. Pasolini 3b

L’AIRSC – Associazione Italiana per le Ricerche di Storia del Cinema promuove tra  i suoi scopi  la  ricerca  storica  e  la  riflessione  storiografica  in  ambito cinematografico.  Per questo, accanto alla rivista semestrale «Immagine» che ospita saggi e  ricerche  di  studiosi  italiani  e  stranieri, ha  dato  vita  a una  giornata  di  studi  con cadenza periodica annuale, aperta ai soci e ai ricercatori nonché volta alla  presentazione di  ricerche  in  corso,  di  fondi archivistici, come  pure  alla  condivisione  di  metodologie  di  ricerca  e problemi  di  carattere storiografico.

Il convegno è stato ricco di stimoli e occasioni di confronto con proposte originali di ricercatori giovani, di studiosi internazionali e di storici di discipline tangenti alla storia del cinema. Questo interscambio culturale che sta alla base dell’attività dell’Associazione ha aperto inoltre le porte alla promozione e alla diffusione delle ricerche meno accessibili.

Particolare risalto è stato affidato alle ricerche sul cinema muto italiano, alla scoperta di nuovi fondi fotografici e alla diffusione di ricerche che investono ambiti di studio complementari alla storia del cinema come, ad esempio, la storia dell’arte e della fotografia.

Hanno inoltre partecipato al convegno noti studiosi tra i quali figurano Guglielmo Pescatore, Gabriele D’Autilia ed Enrico Menduni.

Gli interventi hanno interessato particolarmente:

  • Nuove fonti per la storia del cinema
  • Nuovi ritrovamenti archivistici
  • Storia del cinema e archivi digitali
  • Intersezioni tra storia del cinema e discipline storiche confinanti
  • Nuove metodologie di ricerca storica

Dopo la presentazione d’apertura dei lavori da parte di Elena Dagrada e Gian Luca Farinelli, la giornata è stata articolata secondo sei sessioni specifiche:

NUOVE IMMAGINI DEL FASCISMO

FONDI A NUOVA LUCE

PRESENTAZIONE DI NUOVI FONDI E RICERCHE

STORIA, STORIOGRAFIA, PUBLIC HISTORY

NUOVE FONTI E INTERPRETAZIONI PER IL CINEMA MUTO

DOCUMENTARI E DOCUMENTI

Al termine della giornata, dopo un momento di raccoglimento e dibattito generale, i relatori sono stati inviati alla vista guidata della mostra Lumière! L’invenzione del cinematografo, allestita presso il Sottopasso di piazza Re Enzo.

Martina Massarente, “L’arte di Giovanni Pisano. Un documentario d’arte di Giusta Nicco Fasola”.

L’intervento che ho presentato in questa occasione di confronto tra studiosi presso la Cineteca di Bologna dal titolo “L’arte di Giovanni Pisano. Un documentario d’arte di Giusta Nicco Fasola” si basa sulla ricerca dottorale in corso che ha preso avvio dallo studio di una serie di diapositive su vetro facenti parte della collezione dell’Università di Genova. Si tratta di un corpus di materiali che permettono l’apertura di nuove considerazioni sulla storia dell’insegnamento storico-artistico locale, nonché lo sviluppo di punti di vista alternativi sulla critica d’arte del Novecento. Questi oggetti svolgono inoltre un ruolo rilevante nella ricostruzione della biografia scientifica di Giusta Nicco Fasola, prima docente di Storia dell’arte medioevale e moderna all’Università degli studi di Genova. Le diapositive costituiscono un fondamentale punto di partenza per la definizione e interpretazione del suo metodo di ricerca nell’ambito della storia dell’arte. A partire dallo studio delle diapositive su vetro (Alinari I.D.E.A.; Giacomo Brogi; Domenico Anderson; Lionello Ciacchi, ecc…) e dall’analisi degli appunti manoscritti della docente sul supporto secondario, si sta ricostruendo il percorso didattico e storico – culturale promosso dall’allieva dei padri della storia dell’arte in Italia, Adolfo e Lionello Venturi. Il lavoro di ricerca svolto presso l’archivio della famiglia Fasola – Bologna a Torre Colombaia ha inoltre aperto le porte allo studio di una sceneggiatura scritta dalla docente per la realizzazione di un documentario d’arte sull’opera di Giovanni Pisano, scultore di epoca medioevale al quale Giusta Nicco ha dedicato gran parte della sua attività di ricerca scientifica. In accordo con la famiglia nella persona del nipote di Giusta Nicco, Alfredo Fasola, ho quindi presentato brevemente questa sceneggiatura all’interno della sessione DOCUMENTARI E DOCUMENTI come ricerca in fieri, inserendola nel più ampio  contesto del film d’arte italiano del secondo dopoguerra. La presentazione è stata strutturata secondo dinamiche trasversali e attraverso lo studio di casi paralleli esemplari come i Critofilm di Carlo Ludovico Ragghianti e i filmati nati dalla collaborazione tra il regista Umberto Barbaro e lo storico dell’arte Roberto Longhi. Il documento è inoltre oggetto di studio per quanto attiene i rapporti tra testo e immagini con riferimenti bibliografici e tecnico – cinematografici.

In allegato il programma dell’iniziativa e i siti di riferimento:

Cineteca di Bologna: http://www.cinetecadibologna.it/

ARISC – Associazione Italiana per le Ricerche di Storia del Cinema: http://airscnew.it/1p quartino-21x29,7-OR1p quartino-21x29,7-OR

Storytelling Contemporaneo: Raccontare con le immagini

Le relazioni tra i media nell’epoca della convergenza: Ipotesi di un riassetto metateorico
A cura di: Federico Zecca
Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”

Giornata di Studi Storytelling Contemporaneo: Raccontare con le immagini.
Genova, 7/10/2016

Convegno ContemporaneaMente – Firenze

Dal 21 al 23 Novembre si è tenuto il convegno ContemporaneaMente, un’iniziativa del Piccolo Opificio Sociologico, gruppo di ricerca creato da studenti, laureandi e dottorandi di Sociologia e Scienze Sociali dell’Università di Firenze.

Il convegno ha come asse centrale tematiche che riguardano la contemporaneità e quest’anno per la sua prima edizione si è concentrato su quattro grandi aree di studio: Memoria, Privacy e Web (o del Nuovo Panopticon), Lavoro, Identità (Mosaici al Silicio) e Genere. Ogni sessione è stata uno spazio di condivisione di idee, perplessità e riflessioni, nonché un’opportunità per approfondire tematiche tanto diverse come attuali.

img_6053Il momento, a mio avviso, più interessante è stato l’ultima sessione ovvero la Call for Contributions, dove studenti e dottorandi di diverse università italiane hanno avuto l’occasione di condividere le loro ricerche. Dall’attualità del medioevo ai nostri giorni, all’importanza della corporeità nell’era del transumanesimo, passando per la realtà virtuale e il bullying, alla sessione hanno contribuito rappresentanti delle università di Firenze, Pisa, Trento, Torino, Roma Tre, Padova, Modena e Reggio Emilia e Genova.

Come dottoranda di Digital Humanities dell’Università di Genova, ho partecipato con un intervento sulla metodologia di lavoro utilizzata per creare il progetto VR Le Marittime Irraggiungibili: Scenari Alpini a 360º, il primo progetto di realtà virtuale realizzato all’interno del territorio delle Aree Protette delle Alpi Marittime e uno dei primi progetti di realtà virtuale interattiva realizzati in Italia. Il progetto è composto da due percorsi attraverso sentieri di montagna che raccontano il territorio in un totale di 25 scene fra guide, camminate e performance artistiche. Il progetto mescola la tecnologia video-audio a 360º con il video interattivo, offrendo all’utente informazioni extra e un livello di libertà nel scegliere come fruire il racconto.

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Dall’esperienza di realizzazione e dai test di fruizione fatti con utenti di tutte le età, sono emerse diverse insegnamenti in ambito metodologico per una creazione di realtà virtuale da tutti i punti di vista: la progettazione del video interattivo attraverso una mappa mentale, la registrazione di video e suono a 360º, la postproduzione dei video e il montaggio interattivo, specialmente all’interno di un progetto che ha come obiettivo restituire il territorio e il patrimonio naturale e storico delle Alpi Marittime.

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“Translation and Interpreting: Convergence, Contact, Interaction” – Trieste, 26-28 maggio 2016

Tre giornate articolate in due sessioni mattutine e tre sessioni pomeridiane tenute in parallelo, dedicate alle possibilità di incontri fra traduttori e interpreti – incontri che, spesso, avvengono anche nell’intimo dell’individuo stesso: sembra difficile, infatti, distinguere nettamente traduttori e interpreti, professionisti che spesso non si impiegano in un unico campo ma lavorano in entrambi, o che a entrambe le pratiche si trovano a dedicarsi nel corso dei propri incarichi. Emerge così il desiderio di tracciare una identità condivisa che porti a delle pratiche condivise, lavorative e pedagogiche, per far fronte a un futuro che non a tutti sembra roseo, popolato da traduzioni automatiche, lingue franche e dilettantismo che avanza. Ma accanto a questi timori più o meno sotterranei si sente una forza propulsiva che nasce dalle tante buone pratiche che già si sperimentano sul campo nelle varie università (e non solo), dove i cosiddetti practisearchers studiano traduzione e interpretazione alla ricerca di una qualità sempre maggiore e un sempre maggior riconoscimento di due professioni (o una) non sempre comprese nella loro complessità dai fruitori, ma sempre più necessarie.

  1. Traduttori e interpreti: chi siamo, cosa facciamo

I.1  I nomi delle cose

Che sia per il periodo di grandi sommovimenti nelle due professioni, i cui confini diventano sempre più mobili e le prospettive più ampie, o per una oggettiva e storica difficoltà a definire i campi di azioni rispettivi, una delle sessioni più vivaci del convegno era dedicata alle nozioni di “Status & Role” come elementi costitutivi dell’identità del traduttore e dell’interprete, con la anticipata difficoltà a scindere le due professioni (e, soprattutto, i due professionisti). Sul concetto stesso di professione si concentra l’intervento di Paola Gentile (“Interpreters and translators in the professionalization project. Analogies, differences and shared challenges”), alla ricerca di un ritratto chiaro della posizione sociale del traduttore e dell’interprete, e del suo difficile rapporto con lo status percepito dal professionista, in particolare dall’interprete, soggetto non ancora studiato sistematicamente in quest’ottica. La definizione di professione scelta da Gentile prevede la combinazione di un alto livello di formazione e di una buona retribuzione, per cui emerge un contrasto insolito fra l’oggettivo alto livello di preparazione e l’alta retribuzione propria degli interpreti di conferenza, e il loro percepirsi e posizionarsi a uno stadio intermedio, di semi-professionalizzazione, accanto a infermieri, insegnanti delle scuole primarie e secondarie, artigiani di qualità. A questa scarsa autostima si accompagna anche un atteggiamento di preoccupazione diffusa nei confronti del futuro della professione, sentimento che non è però condiviso dagli interpreti di comunità. Pur meno pagati e meno socialmente riconosciuti, questi professionisti guardano al mondo e all’avvenire con maggior sicurezza, e non è un caso: l’interpretazione di conferenza, anche per la diffusione dell’inglese come lingua franca, vive un periodo di costante declino, mentre l’interpretazione di comunità allarga il suo campo d’azione in territori finora inesplorati. Non per niente una delle relatrici ospiti, Carmen Valero Garcés, insiste nel discorso di apertura della prima giornata (“Confluencias, (desavenencias) y tendencias en investigación en traducción e interpretacción en los servicios públicos”) sulla necessità di dedicare maggior attenzione alle TISP (Traduzione e Interpretazione per i Servizi Pubblici), area in continua espansione che richiede una presenza sempre più nutrita di professionisti dalla solida preparazione e una parallela ricerca accademica che riesca a dare risposte concrete alle esigenze della qualità e della formazione, soprattutto per quel che riguarda specificamente la traduzione in ambito di comunità, ancora relativamente poco studiata[1] nelle sue caratteristiche specifiche.

Se l’ampliamento del settore delle TISP pone numerose sfide in termini di preparazione dei professionisti, nel suo espandersi genera anche non pochi timori: come riuscire a definire la professione in termini univoci, stabilendo una formazione e dei requisiti specifici, e mettendola al riparo da indebite ingerenze di dilettanti (i temuti amateurs) o professionisti altri (in particolare i mediatori) che si trovano a sobbarcarsi incarichi che sarebbero di pertinenza propria del traduttore-interprete? Non tutta l’Europa è, da questo punto di vista, paese: Fotini Apostolou dedica il suo intervento (“On terms, definitions and roles, or ΄αχήσοφίας ή των όνομάτων έπίσκεψις”) alla delicata situazione dell’interprete di comunità in Grecia, dove l’Unione Europea finanzia numerosi interventi di preparazione per i mediatori interculturali senza però produrre altrettanti sforzi per la preparazione degli interpreti. Si assiste così a una situazione di non gradita miscellanea fra gli ambiti rispettivi, dovuta soprattutto alla necessità di lavorare con lingue cosiddette “minoritarie” per via dell’emergenza migrazione. Gli interpreti si profilano dunque come esperti linguistici delle lingue “maggiori”, mentre i mediatori, spesso con una preparazione raffazzonata, posseggono lingue sempre più necessarie in contesti di immigrazione, ma meno studiate a livello accademico. Ne consegue un’aspra battaglia che si gioca anche e soprattutto sul terreno terminologico, con gli interpreti che tentano di impedire che il termine “interpretazione” venga applicato al ruolo e ai compiti del mediatore, anche per tema che le tariffe (maggiori per l’interprete rispetto al mediatore) vadano di conseguenza a calare. Ma questo scontro terminologico porta con sé un problema di fondo: in greco, infatti, non esiste neppure un termine autoctono per indicare il community interpreter, e proliferano – come, del resto, anche in altre zone d’Europa – definizioni variegate che vanno di pari passo con la difficoltà a individuare i confini del ruolo. Si avverte una difficoltà ad accogliere gli interventi europei per la loro impostazione modellata sul paradigma nordeuropeo del mediatore interculturale, paradigma con una sua storia e un suo funzionamento, ma che mal si adatta alla tradizione e alla realtà lavorativa di questo paese del Sud Europa.

Il gioco dei nomi non è fine a se stesso: definire una identità precisa, con precise attività, resta una sfida aperta di cui è difficile trovare una soluzione univoca: traduzione e interpretazione sono due attività spesso svolte da un unico individuo, la cui identità può pendere più verso uno dei due sensi, ma che, tendenzialmente, si trova a cimentarsi con entrambe le pratiche. In questo senso emerge il concetto di transinterpreter, o transterpreter, che traccia il profilo di una figura ibrida, in grado di affrontare le altrettanto ibride forme di trasmissione del significato intralinguistico.

I.2  Traduttori e interpreti: che cosa facciamo?

Cambiano i nomi, cambia la pratica, e cambia anche l’oggetto su cui traduzione e interpretazione si esercitano. Diverse sessioni, nella prima e nella seconda giornata, hanno delineato un orizzonte ampio in cui il lavoro non è solo interlinguistico, ma anche intersemiotico (lingue dei segni, narrazioni tradotte di percorsi geografici e museali per ciechi, aspetti paralinguistici e non-linguistici dell’interpretazione), e che cresce ulteriormente nel momento in cui si prende in considerazione il rapporto con la macchina: CAT e CAIT Tools, Audio-Visual Translation (AVT), live respeaking per i sordi.

I.2.1  Lingue e accessibilità

Una intera sessione della prima mattina è stata dedicata alla questione dell’accessibilità. In che modo la traduzione (nella sua accezione più ampia) può essere sfruttata per rendere accessibili contenuti altrimenti ostici alle persone con disabilità (cieche e ipovedenti, o sorde)? Due progetti dell’Università di Granada esposti nell’intervento di Carlucci, Seibel, Álvarez (“Traduzione e accessibilità. Verso un patrimonio culturale inclusivo”) illustrano al meglio questa tematica.

Il prototesto non è più in questo caso un elemento linguistico, ma un edificio e i tragitti che lo percorrono (TACTO Project e DESAM Project) o un museo e le opere che lo compongono (CITRA Project). Nei primi due casi, la narrazione è interlinguistica e intersemiotica: percorsi all’interno dell’università o di altri edifici principali della città vengono spiegati in lingua straniera, parlata o dei segni, per gli studenti ERASMUS con disabilità visive o auditive. Gli studenti in traduzione dell’università ospite hanno lavorato a un processo che ha origine da un “testo di partenza” privo di vere e proprie caratteristiche testuali verso la produzione di un testo vero e proprio che deve, in più, essere efficace e tenere presente le modalità di rappresentazione linguistica e ideativa dello spazio da parte dello studente straniero. Un cieco conta i passi o i metri? Quanto è importante la percezione della luce nel riconoscimento degli ambienti percorsi per una persona ipovedente? E per gli studenti sordi, qual è la velocità ideale dell’interpretazione segnata?

Il CITRA Project condivide molte di queste difficoltà e si presenta come un progetto innovativo di museo accessibile a trecentosessanta gradi: un museo in cui le opere d’arte possono essere lette, piuttosto che viste, grazie a ricostruzioni delle opere esposte che vengono messe a disposizione dei fruitori ciechi e ipovedenti e a parallele spiegazioni linguistiche. L’audiodescrizione e l’audioguida vengono a costituire due forme nuove di possibilità lavorative per il traduttore-interprete, e si collocano nella scia della AVT e delle varie attività che consentono di rendere accessibili vari patrimoni culturali a persone con diverse disabilità.

I.2.2  Il ruolo dei parametri paraverbali e non-verbali

Una sessione a sé stante, nel pomeriggio della prima giornata, era dedicata al ruolo delle componenti non linguistiche, un argomento di grande interesse soprattutto per la comunità degli interpreti di lingue parlate e dei segni. I tre interventi (Petita, Halley, Nicodemus; Gattiglia; Pradas-Macías) hanno affrontato la questione da tre prospettive diverse: dall’esperienza degli interpreti dei segni di fronte allo scioglimento dei pervasivi riferimenti metalinguistici, al ruolo del corpo come strumento attraverso il quale l’interprete può esercitare un propria agentività, agli aspetti prosodici del discorso, non ancora sufficientemente analizzati ma il cui portato in una valutazione della scorrevolezza e della qualità generale di una interpretazione è fondamentale.

I.2.3  Traduttori, interpreti e macchine

Un rapporto non facile, quello tra l’essere umano e lo strumento, venato da diffidenze importanti: Gentile riporta la preoccupazione, diffusa tra traduttori e interpreti, per un possibile avvento dell’Era della Macchina in cui i professionisti umani vengano sempre più spossessati del loro lavoro e delle loro competenze da parte di tecnologie il cui uso esorbita dalla prevista funzione di supporto digitale. Ma si tratta di un timore per lo più infondato, arginato dalle prospettive in cui l’interazione essere umano-macchina va in direzione di una collaborazione in cui il ruolo creativo e decisionale appartiene sempre e comunque all’intelligenza organica. È così che il ruolo della macchina viene a giocare aspetti diversissimi tra loro, dagli “estrattori terminologici” (term extractors) del DG-Trad dell’Unione Europea, all’interessante CAIT-Tool (Computer-Assisted Interpreter Training Tool) proposto da Claudio Fantinuoli dell’Università di Mainz-Germesheim.

Il CDIP-1 (Corpus-Driven Interpreter Preparation-1, scaricabile gratuitamente all’indirizzo www.staff.uni-mainz.de/fantinuo) è uno strumento per creare e utilizzare corpora monolingui nell’ambito della preparazione all’interpretazione di conferenza[2] in cui si assiste a un forte gap cdi conoscenze (terminologiche, ma non solo) fra l’interprete e i fruitori. Relatore e pubblico condividono una conoscenza specialistica che all’interprete sfugge e che questi deve costruirsi in un tempo piuttosto breve, costituendosi così come “special learner” a cui vanno indirizzati strumenti specifici. Tipicamente, i due ambiti su cui si concentra l’interprete ruotano attorno alle conoscenze extra-linguistiche (il “come funziona”) e alla preparazione di glossari terminologici e  fraseologici la cui utilità si arricchisce del potenzialmente infinito “serendipity process” che consentono.

Il software raggruppa automaticamente a partire dal web testi specialistici e inerenti alla stessa tematica (il tempo impiegato varia da uno a tre minuti), estrae automaticamente la terminologia (un minuto), estrae automaticamente le co-occorrenze (meno di un minuto), e consente, a partire dalla terminologia estratta, di conoscere l’utilizzo in contesto dei termini stessi. L’idea è di poter poi, in futuro, lavorare su corpora già taggati, e procedere quindi a un’estrazione POS-based e di poter lavorare su più corpora contemporaneamente, sia nella lingua di partenza che in quella di arrivo. Il vantaggio dello strumento sta nella sua capacità di lavorare su corpora piuttosto ampi e specialistici, e l’obiettivo finale è di riuscire a integrarlo nella banca dati per interpreti InterpreterBank (www.interpreterbank.de, sempre progettato da Fantinuoli), il cui buon funzionamento è però limitato a corpora relativamente non specialistici.

Le possibilità di lavoro nell’ambito della traduzione si fanno sempre più ampie anche nel momento in cui ci si rapporta anche a tecnologie più classiche, come l’audiovisivo. È infatti proprio l’Audio-Visual Translation (AVT) ad espandersi oltre i confini tradizionali tracciati da sottotitolaggio, doppiaggio e voice over. Aline Remael, dell’Università di Antwerp, nell’ambito del discorso di apertura della seconda giornata (“On studying complex interactions: hybridity in (audiovisual) translation and interpreting”), descrive la traiettoria della traduzione di sottotitoli nei Paesi Bassi dal 1961 al 2000. Da sottotitoli sintetici che restituivano l’essenzialità del messaggio contenuto nel dialogo per consentire agli spettatori di seguire l’evolversi della storia, si è passati a sottotitoli molto più ricchi, che segnalano anche fattori propri della lingua parlata (risata, intonazione, pause) in risposto a un mutamento nel target dei sottotitoli. Il fruitore non è più solo la persona sorda, ma anche ragazzi molto giovani, o persone che stanno apprendendo la lingua e utilizzano quindi i sottotitoli intralinguistici. Remael propone anche un esempio particolarmente interessante di ibridità traduzione-interpretazione, umano-automatico: il live respeaking per i sordi sia intra che interlinguistico. Si tratta di una procedura per cui il traduttore ripete al computer il discorso che è stato pronunciato durante il programma televisivo; il computer, attraverso un sistema di riconoscimento vocale, produce una stesura del testo, che il traduttore-interprete revisiona immediatamente per produrre il sottotitolaggio definitivo che viene quindi inserito nel programma. Tutto ciò avviene anche quando si tratta di sottotitolare un ospite straniero, e il discorso che la macchina stila a partire dalla produzione orale dell’interprete è quindi una resa interlinguistica. Il tutto avviene in diretta (con un evidente problema di gestione del décalage): si tratta di una pratica poco conosciuta in paesi dove il doppiaggio, e non il sottotitolaggio, è la norma, e che pone numerose sfide al professionista che si trova a lavorare con un discorso spontaneo fatto di false partenze, ironia, esitazioni, il cui scopo è l’intrattenimento dello spettatore, a cui assiste da remoto, in assenza quindi, nonostante la visione su schermo, di alcuni importanti fattori contestuali e extralinguistici.

In questo senso, si sente l’esigenza di un potenziamento dell’“umanità” della macchina, o meglio di una sua maggior accessibilità da parte dell’umano: una interfaccia più comprensibile sembra essere fondamentale per facilitare il compito linguistico che avviene al di là dello schermo.

Una voce dal campo della traduzione tecnico-scientifica arriva invece da Roma, e si colloca decisamente fuori dal coro nel proporre un utilizzo massiccio della traduzione automatica, riservando alla componente umana il solo compito del pre- e post-editing. Fiorenza Mileto, dell’UNINT di Roma, parte da una realtà sempre più diffusa, ossia il ricorso a traduttori giovani o non ancora laureati per compiti di post-editing su traduzioni già eseguite da una macchina. Considerato un incarico di minore importanza, il post-editing pone invece problemi specifici agli studenti che hanno difficoltà a lavorare sui tanti ambiti della traduzione automatica che possono risultare zoppicanti: registro, fraseologia, sintassi, terminologia… Del resto, non sembra possibile fare affidamento sugli APE (Automatic Post-Editing) Tools, e sembra piuttosto più produttivo addestrare gli studenti alla preparazione (pre-editing) del testo da tradurre per renderlo più accessibile per la macchina, e alla correzione (post-editing) del testo tradotto, dove ci si scontra con lo scoglio maggiore: dover mantenere l’output della macchina, senza cancellarlo, e dover adattare il proprio stile traduttivo a quello della macchina stessa.

Il testo post-editato è stato anche utilizzato nell’ambito dell’interpretazione, proponendo agli studenti un testo autentico e un testo tradotto automaticamente e post-editato da interpretare. Laddove gli studenti di traduzione hanno tratto benefici dal lavoro con la traduzione automatica, acquisendo se non altro delle competenze specifiche in quell’ambito, il lavoro sul testo prodotto automaticamente e post-editato non è risultato produttivo per gli interpreti, le cui prestazioni sono risultate migliori nel lavoro con il testo autentico, segnalando così una differenza quantomeno nella gestione interlinguistica del testo automatico rispetto al testo prodotto dall’umano.

  1. Giovani traduttori e interpreti crescono: le esigenze della formazione

Non tutto è oro, quindi, quel che è digitale, e lo confermano Hirci, Peterlin e Mikolič Južnič, docenti di traduzione dell’Università di Ljubljana, che lamentano un influsso negativo delle tecnologie, il cui utilizzo da parte degli studenti diventa sempre più diffuso e sempre meno ragionato. Il web, lo strumento digitale, ha acquisito l’aura di onniscienza che aveva una volta il dizionario cartaceo, se non di più: e il pensiero critico, il setacciamento accurato delle informazioni, linguistiche e non, latitano a favore di una incapacità decisionale autonoma. Per riequilibrare questo affossamento del pensiero creativo le tre docenti hanno fatto ricorso a una tecnica tipica dell’interpretazione, la traduzione a vista, proprio per stimolare la capacità decisionale, l’inventiva, l’intuizione. L’esperimento consisteva in una traduzione a vista attiva sloveno-inglese a cui gli studenti potevano prepararsi prima della traduzione fino a tre minuti (a differenza dell’impiego per gli studenti di interpretazione, a cui di solito si chiede di cominciare a tradurre quasi immediatamente).

I testi prodotti sono stati paragonati a testi tradotti nella maniera tradizionale: rispetto a questi ultimi (non immuni comunque da errori di varia natura, dall’ortografia alla grammatica), i testi prodotti con la traduzione a vista presentano, com’è prevedibile, minori accuratezza e uniformità terminologica e una maggior difficoltà a concludere la frase e a evitare le interferenze. Eppure l’esperimento (utilizzato finora solo con due campioni di studenti) ha dato frutti positivi per quel che riguarda la necessità di fare affidamento sulle proprie risorse e la propria inventiva. Gli studenti hanno premiato l’esercizio qualificandolo come “interessante” (4.9 punti su 5), “stimolante” (4.2), “utile” (4.2) e, perché no?, “diverso” (4.3) con un livello di gradimento diffuso.

L’intervento ha posto l’accento su una delle problematiche principali emerse dal convegno: come strutturare la preparazione dei traduttori e degli interpreti? Relatori e pubblico rappresentavano le varie possibilità offerte nei diversi paesi europei (e, in due casi, statunitense e giordano). Da corsi magistrali unici per traduttore e interpreti (come nel caso di molti atenei in Italia e in Spagna) a corsi fortemente differenziati (Germania) a corsi che prevedono alcuni insegnamenti in comune (Slovenia). Quest’ultima soluzione è sembrata la migliore a fronte delle problematiche poste sia dai corsi unici che dai corsi distinti. Il quesito fondamentale sull’impostazione dell’addestramento ricalca fedelmente il tema e lo spirito del convegno: in cosa queste due attività sono simili e in cosa sono diverse? C’è chi si è spinto fino a proporre elaborati modelli cognitivi per entrambe le attività traduttive (Dörte Andres, “Let’s come together – an integrated approach to interpreting and translation through the prism of process research”), ma anche in questo caso si avvertiva una forte spinta a una incarnazione concreta della teoria in una pratica pedagogica e professionale che riuscisse a far fronte anche alle nuove forme di incarichi che si profilano sempre più sul mercato del lavoro, come l’interpretazione da remoto e l’interpretazione telefonica, per cui sia i partecipanti spagnoli (Università di Granada) che italiani (Università di Bologna) hanno auspicato una svolta in termini di una offerta formativa ancora lacunosa.

  • La complessità dell’essere e del fare

Differenze e similitudini, affinità e divergenze: presenze tangibili, protagoniste di aneddoti ed esperimenti, poste come fondamenta di modelli teorici, eppure non ancora ben definite. È Aline Remael a proporre una visione diversa del problema, insistendo proprio sulla complessità (che si avvicina all’ineffabilità) del processo traduttivo nel suo senso più ampio. Una complessità che si esplica in diversi modi: dal mezzo (essere umano, macchina, essere umano-macchina), al setting, la modalità, la lingua, il tipo di discorso (monologico, dialogico, vari generi), i partecipanti  (le dinamiche di potere all’interno delle relazioni), il livello di professionalizzazione dell’esperto linguistico-culturale (traduttore o interprete professionista, semiprofessionista, dilettante).

A quest’ultima categoria Ramael dedica un’attenzione particolare proprio per la diffusione capillare di pratiche traduttive amatoriali sponsorizzate da enti rinomati: Al Jazeera, ad esempio, ricorre al crowdsourcing per i sottotitoli tradotti dei numerosi video pubblicati; le emittenti televisive australiane ugualmente sollecitano l’aiuto di traduttori non professionisti per la sottotitolazione nelle diverse decine di lingue aborigene presenti; e infine si passa all’esempio del fansubbing, tipico degli anime (i cartoni animati giapponesi), nato proprio per la percepita insufficienza delle traduzioni ufficiali e grazie al quale i sottotitoli diventano creature ibride, ricche di riferimenti culturali che resterebbero altrimenti invisibili allo spettatore straniero. Creature che nascono dai prosumers, figure sempre più (felicemente) ingombranti nell’ambito della produzione culturale contemporanea: all’obsoleto consumatore-fruitore, ricettore passivo di un sapere che fluiva in maniera unidirezionale dalla sorgente al ricettacolo, si sostituisce l’appassionato che si mette in gioco e, assieme ad altri, produce un sapere mobile e collettivo. Questo particolare tipo di traduzione è stato utilizzato anche dalla relatrice stessa nella sua classe di traduzione: gli studenti sono stati invitati a lavorare su nuovi sottotitoli per film malamente sottotitolati; le loro traduzioni sarebbero poi state rese accessibili sul web, contribuendo in questo modo alla nascita di un oggetto culturale che deborda al di fuori della classe, diventa vivo e viene offerto alla collettività.

Ma questo esperimento non è che una goccia nel mare della traduzione, e Remael lo inserisce all’interno di una cornice affascinante: prendendo le mosse da Translation Theory and Development Studies: A Complexity Theory Approach (Marais 2014), la relatrice abbandona drasticamente l’approccio riduzionista per abbracciare la chiave di lettura della complessità. La realtà non sarebbe allora composta da livelli ontologici gerarchicamente ordinati, ma da interazioni multiple fra varie componenti. La traduzione viene allora vista come “a particular configuration, a particular interaction of language, literature, culture, ideology and sociology” in una realtà che è formata da “complex adaptive systems that exist on the edge of chaos”, al contempo fluidi e strutturati, aperti e, per questo, ibridi. Che conseguenze ha questo approccio a livello pratico? Una metodologia aperta, per cui le variabili isolate vengono considerate sempre contro lo sfondo delle loro interazioni reciproche e di quelle che sottendono il testo; una rinuncia – filosofica – alle definizioni univoche, nella consapevolezza dell’intricata natura della materia a cui ci si rapporta, che nasconde sempre un “però” dietro l’angolo; un invito al coltivare abilità comuni ai professionisti della trasmissione linguistica del significato, attingendo da entrambe le pratiche pedagogiche gli elementi che possono innestarsi fecondamente nel proprio ambito e valutando quali caratteristiche possono essere sviluppate con una formazione condivisa; una ricerca che faccia dell’interazione fra domini diversi la sua forza principale (e, in questa direzione, sembra risuonare proficuamente la presenza di ambiti come le Digital Humanities); una sperimentazione libera da eccessive diffidenze nei confronti della tecnologia, verso un potenziamento delle capacità dell’individuo e dell’adeguatezza della macchina; e, non da ultimo, uno sprone all’attivismo che sorpassi la nozione di proattività: il mondo richiede una presenza consapevole e attiva di esperti linguistici pronti a segnalare, e a spendersi con le proprie competenze, su questioni di primo piano che, in un momento di guerre, confini e migrazioni, hanno le lingue e le interazioni al centro.

[1] È uscito recentemente Community Translation (Taibi, Ozolins 2016), che pone l’accento sulla formazione del traduttore e la consapevolezza delle necessità degli utenti residenti nel paese di lavoro.

[2] Lo strumento può anche essere utilizzato per altre forme di interpretazione.

“Minds Online: Teaching Effectively with Technology”

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Titolo: Minds Online: Teaching Effectively with Technology

Autore: Michelle R. Miller

Casa editrice: Harvard University Press

Luogo: Cambridge (MA)

Anno: 2014

Come parlare di tecnologie didattiche senza correre il rischio di descrivere l’Avveniristico e arrivare in stampa con l’Obsoleto? Michelle D. Miller aggira l’ostacolo con astuzia: parla, è vero, di prodotti specifici, ma la visione che sottende il libro ruota attorno alla ricerca scientifica sulla mente. Se gli strumenti digitali si susseguono e si superano, insomma, le loro radici restano ancorate a modelli cognitivi assodati, i punti cardinali di cui servirsi per navigare il mare magnum delle tecnologie didattiche. È così che Minds Online: Teaching Effectively with Technology accompagna il lettore in un viaggio all’interno della mente per meglio cogliere il modo in cui pensiamo, capiamo, impariamo: un compito ambizioso che riesce nell’intento di disegnare una cornice teorica da sfruttare nella pratica quotidiana dell’insegnamento.

Miller, docente di Psicologia preso la Northern Arizona University, passa dapprima brevemente in rassegna il dibattito sull’utilizzo delle tecnologie nell’apprendimento: moda passeggera o ribaltamento di un paradigma? La risposta è, evidentemente, quest’ultima: ma l’approccio di Miller convince proprio per la misurata non partigianeria delle proposte. Senza sacralizzare lo strumento digitale, l’autrice individua i come e i perché di un utilizzo ragionato delle tecnologie, che restano comprimarie rispetto alla centralità data all’individuo, docente universitario (l’interlocutore primario del testo) o studente che sia. Al primo vengono forniti i mezzi per costruirsi una cassetta degli attrezzi di competenze preziose per re-impostare la propria didattica; la formazione del secondo, invece, costituisce la meta ultima della tensione pedagogica del testo.

Miller si sgancia (come molti altri) dalla mitologia del nativo digitale: l’immersione multimediale tipica dell’universo contemporaneo non ne garantisce un utilizzo ragionato e critico. Sembra vero piuttosto il contrario: l’accerchiamento da parte di dispositivi digitali, veri e propri colonizzatori delle nostre comunicazioni, crea un utente passivo, impigrito, poco scaltro, poco curioso: lo studente, ancorché “nativo” incarna lo stereotipo dell’utilizzatore medio, privo di quello sguardo esterno che permette la comprensione delle potenzialità e peculiarità del mezzo. L’argomento è noto, e non deve stupire: pensiamo all’elevato numero di analfabeti funzionali, immersi in una giungla irta di messaggi trasmessi attraverso la scrittura (tecnologia, anch’essa, ormai invisibile), ma il cui senso profondo sfugge, e per cui l’analisi critica è ostica. Tale è, o rischia di essere, la situazione dello studente contemporaneo. Educare e rieducare, insomma, alla tecnologia si pone come uno degli scopi primari della didattica.

Partendo da tre aree cognitive fondamentali (l’attenzione, la memoria, l’organizzazione del pensiero) per orientare la strutturazione di un corso e di attività didattiche, le suggestioni di Miller puntano verso la creazione di  un individuo autonomo, motivato, che esercita la propria creatività nei compiti proposti, che lavora in gruppo, un individuo in grado di valutare criticamente e costruttivamente l’operato proprio e altrui, che conquista, infine, la capacità di pensare criticamente. Una pedagogia totale che si avvale delle tecnologie per dialogare su più piani con il suo destinatario, sganciandosi dalla tirannia della lezione frontale, in molti modi mancante. Se ne conoscono le pecche: coinvolge poco gli studenti, li lascia a crogiolarsi in un atteggiamento passivo di piatta fruizione, ribadisce il primato del sapere dell’insegnante senza incentivare lo scambio e la relazione. Relazione che è invece al centro della didattica, che avvenga tra studente e docente, promossa dalla rapidità delle comunicazioni che conducono a feedback sul lavoro svolto, oppure tra gli stessi studenti, focalizzata su un obiettivo e che pone un’ulteriore sfida: la gestione del gruppo, la distribuzione dei ruoli e delle responsabilità, l’armonia tra personalità più o meno trainanti o gregarie. L’ambiente tecnologico arricchisce gli stimoli, le occasioni e le modalità dell’apprendimento, ma anche le difficoltà, le responsabilità: l’accento è sull’agentività di tutte le parti in causa, chiamate a rispondere attivamente di sé.

Qui riemerge una visione più ampia della didattica: la lezione non viene più visualizzata come una cinghia di trasmissione, lineare e meccanica, di informazioni, ma come uno scenario complesso in cui l’intelligenza dello studente è coinvolta nel suo senso più pieno, che non disprezza il lato emotivo e sociale, ma che anzi spalanca una porta su una dimensione altra, collegando il sapere che si va costruendo con il sé, i desideri, le passioni, i sogni. Intelletto, fantasia, anima. Una didattica che si articola grazie alle tecnologie ma che ribadisce l’importanza delle persone, docenti e studenti.

Una visione pedagogica che va a scacciare lo spauracchio della virtualità asettica e spersonalizzante: le tecnologie restano strumento di cui servirsi creativamente, non panacea per tutti i mali della scuola e dell’apprendere. La soluzione, o meglio le soluzioni, del dilemma risiedono nel gioco complesso di prodotti e processi, degli oggetti da utilizzare e del modo in cui li utilizziamo, del modo in cui insegniamo a utilizzarli. È per questo che Minds Online resta un libro da leggere, non perché sia innovativo nei suoi contenuti ma come struttura di conoscenze che ci sappiano dire come e perché uno strumento funziona, superando l’intuizione per arrivare all’evidenza. In definitiva, va letto per viaggiare sul percorso dell’apprendimento, come guida pratico-teorica che porta a costruirci come soggetti attivi della didattica.

Project management – Seminario dottorale a cura del prof. Giovanni Adorni

Il seminario si è tenuto venerdì 10 giugno 2016 nella sede di Lingue in Piazza Santa Sabina 2, Genova

 

Panoramica sugli strumenti che sono in utilizzo per la gestione di progetti. Seguirà un’esercitazione pratica in cui verranno applicate le metodologie viste.

 

Il project management ha in realtà radici molto profonde, poichè esistono attestazioni di pianificazioni progettuali già nei tempi antichi. Questo ha senso, se si pensa alle grandi opere che i nostri antenati hanno saputo realizzare. In queste lezioni si parla della creazione del progetto, ma non bisogna dimenticare che a questa fase segue la produzione finale del prodotto, passando per la vera e propria realizzazione, e sembra impossibile arrivare al prodotto senza pianificare come arrivarci. Ad esempio, Cesare nel De Bello Gallico parla della costruzione del ponte sul Reno durante la campagna di Gallia, spiegando perchè il ponte deve essere fatto in un certo modo per avere successo.

Si parlerà di: Progetto e Project Management, Pianificazione, Monitoraggio e controllo. In questa lezione viene preso in considerazione il primo punto, analizzandone i seguenti punti: definizioni, ciclo di vita di un progetto, individuazione delle figure coinvolte; vincoli; stakeholder; fasi di progetto.

Si parle dalla definizione di cos’è un progetto: un progetto può essere sinonimo di “piano”, “proposta”, può essere visto come sinonimo di “impegno”, o di “proiezione in avanti”.

La definizione che il professore Adorni preferisce è quella del Project Management Institute (www.pmi.org), riferimento per i professionisti che operano nel settore: “Un impegno temporaneo intrapreso con lo scopo di creare un prodotto, un servizio o un risultato che siano unici (deliverables)”. In questa definizione sono vari i punti interessanti: “temporaneo” implica che devono esserci un inizio e fine ben definiti e dobbiamo saperci muovere in questo spazio temporale (che non significa che il progetto sia di breve durata, prendiamo per esempio i progetti di esplorazione spaziale della NASA che si sviluppano su intervalli di anni); “scopo” implica che il progetto deve raggiungere degli obbiettivi; “unici” implica che questa attività non è ripetitiva nè ciclica.   

Quest’ultimo aggettivo, “unici” si riferisce ai deliverables. I deliverables sono i prodotti del progetto e sono misurabili e verificabili. Con questa parola non ci si riferisce solo al prodotto finale, ma anche ai vari risultati intermedi, che a loro volta devono essere definiti e pianificati. Tutto quello che facciamo lo facciamo avendo i deliverables come riferimento.

Il progetto ha un ciclo di vita e a un certo punto finisce. La fine del progetto può essere decretata quando si raggiungono gli obbiettivi, oppure quando è evidente che sarà impossibile raggiungerli, oppure quando il progetto non è più necessario o viene chiuso.

In questo quadro, come possiamo classificare i progetti? Innanzitutto possiamo valutare quali sono le variabili che entrano in gioco quando si sviluppa un progetto, a prescindere dal tipo.

Le variabili nella classificazione di un progetto possono essere: l’entità (più piccola, o più grande, facendo riferimento all’impegno di risorse umane e/o finanziarie necessarie per lo svolgimento del processo, all’ambito e alla diffusione geografica e quindi alla vastità dell’impatto); la complessità del progetto (intesa come varietà degli obbiettivi e di ambito); il grado di rischio del progetto (inteso come grado di novità, entità e complessità). Quest’ultimo punto implica che si renderanno necessarie delle tecniche di gestione del rischio (es. assicurazione per ridurre i rischi economici).

Passiamo quindi a considerare la vita (ciclo di vita) di un progetto. Se decidiamo di rappresentare graficamente l’andamento del nostro progetto, il primo elemento da disegnare è un asse orizzontale che è l’asse del tempo, che visualizza inizio, svolgimento, fine del progetto. A questo punto dobbiamo ricordarci che, in un progetto, abbiamo due componenti: la pianificazione e parallelamente la realizzazione. I due piani sono collegati, ma non possono non essere necessariamente corrispondenti (vale a dire che può sempre capitare un imprevisto).

Se la linea orizzontale corrisponde al Tempo, la linea verticale corrisponde all’Intensità delle Attività. Può accadere di tutto nello spazio definito, ma la curva nell’immagine rappresenta una situazione tipica.
20160610_Adorni1Gestire tutto ciò richiede l’applicazione di tecniche, senza le quali l’impresa può essere davvero complessa. Quali sono le tecniche che permettono di utilizzare tutte le fasi di vita del progetto per ottimizzarlo?

Dietro un progetto, c’è un team di persone che portano avanti varie attività. La prima figura che prendiamo in considerazione è quella del project manager. Il PM riveste un ruolo importante all’inizio, che poi decresce e risale nuovamente nella fase conclusiva.

Chi è il PM? E’ il supervisore o facilitatore del progetto, che supervisiona tutte le fasi e tutte le persone coinvolte nel progetto; deve essere competente riguardo alle leggi di riferimento che vengono toccate dal lavoro previsto per il progetto; pianifica tutte le attività; si occupa del budget; recupera le risorse (umane e non solo) necessarie; si informa sullo stato di avanzamento del progetto, monitorandolo da vicino e verificando personalmente il raggiungimento/la produzione dei deliverables intermedi; gestisce i conflitti nel gruppo e facilita la comunicazione fra le persone e fra i gruppi di lavoro. E’ la persona che, gestendo il progetto, porta a termine gli obbiettivi tramite la conoscenza e l’applicazione di tecniche di Project Management.

Il PM si muove in un mondo di vincoli, barriere di cui tenere presente e che il PM deve trasformare in strumenti per migliorare il progetto e controllare la pianificazione.

Un primo vincolo è quello dell’ambito (on specification): bisogna capire cosa deve esser fatto e come deve essere fatto, e entro quanto tempo (on time). Infatti il Tempo è il secondo vincolo. Un terzo vincolo di cui tenere conto sono i costi (on budget): il budget non dev’essere sforato. Dobbiamo mantenerci nello spazio definito da questi tre punti o rischiamo che il cliente rifiuti il prodotto, o la concorrenza ci batta, ecc.

Scendiamo un po’ più nel dettaglio. L’Ambito “consiste in ciò che deve essere fatto in termini di funzionalità e prestazioni affinché il progetto abbia successo”; capita che venga raffinato durante il corso del progetto e quindi è importante sapere applicare delle tecniche di adattamento e avere abilità nel gestire il cambiamento, ma è importante in ogni caso “partire col piede giusto”.  Quando si parla del Tempo la criticità aumenta: “può presentarsi come una data di scadenza che mette in evidenza l’urgenza” e per cui mancare quella data significa il fallimento del progetto al primo passo. I costi sono determinati dal budget stanziato per realizzare l’ambito del progetto, inteso come ammontare di soldi, risorse umane, materiali, strumenti, ecc., che si possono impiegare per il progetto.

Ci sono poi altre limitazioni, dettate da leggi locali o nazionali, restrizioni sull’uso di sostanza specifiche nei prodotti, standard internazionali, standard di settore, andamenti macroeconomici, domanda e offerta di mercato su risorse occorrenti, politiche di governo, differenze culturali, ecc.

Le rette corrispondendenti a Ambito, Costi e Tempo formano un triangolo, i cui lati sono definiti dal valore numerico corrispondente. Ovviamente, se cambiano le condizioni, cambia la forma del triangolo. Se cambio una specifica, anche le altre vengono modificate di conseguenza. Se allargo l’Ambito, devo aumentare il Tempo. Aumentando il Tempo, molto probabilmente avrò un aumento dei Costi (vedi immagine).

20160610_Adorni2Passiamo a parlare degli stakeholders. Chi sono? “Investitori, azionisti, portatori di interesse”, ovvero tutte le persone e le strutture attivamente coinvolte nel progetto o i cui interessi possono subire conseguenze dall’esecuzione o dal completamento del progetto. Dobbiamo identificare correttamente chi sono gli stakeholders e dobbiamo gestirli correttamente se vogliamo garantire la buona riuscita del progetto. Anche qui, ci sono tecniche di project management che analizzano e individuano gli stakeholders e che aiutano a gestirli. Una di queste tecniche utilizza, ancora una volta, una rappresentazione grafica per definire la Matrice di classificazione degli stakeholders di un progetto. E’ composta da due assi, una corrispondente all’interesse degli stakeholders per il progetto e l’altra al potere (influenza) che lo stakeholder può esercitare sull’impostazione del progetto.

Stakeholder marginale = Figure che vivono in modo marginale il progetto, non hanno interesse diretto per il progetto e non hanno grande influenza, ma possono generare “rumore” (es. Altri PM della mia azienda, fornitori esterni, ecc.)

Stakeholder istituzionale = Attori che partecipano in modo indiretto al progetto, ma forniscono supporto e controllo aziendale

Stakeholder operativo = Persone che sono coinvolte in modo significativo nel progetto, ma hanno basso potere di intervento sullo stesso

Stakeholder chiave = Le persone che rivestono un ruolo centrale nell’economia del progetto e sono molto interessate, possono prendere decisioni relative al progetto (es. il dirigente di un’azienda, fornitori partner, ecc.)

Ci sono varie strategie di gestione degli stakeholder. Per lo stakeholder marginale la strategia è quella del “Keep informed”, ovvero tenere sistematicamente informati questi s. sullo sviluppo del progetto, in modo da evitare lamentele e rappresaglie successive; è compito del PM essere attivo e comunicativo. Per gli stakeholders istituzionali, la strategia si esprime nella parola “Recognize”: bisogna riconoscere il loro ruolo e tenerli aggiornati e informati, in modo più puntuale rispetto ai marginali, cercando anche di coinvolgerli quando possibile. Per gli stakeholders operativi, “Listen actively”: tenere informati e anche sollecitare e chiedere feedback. Per gli stakeholders chiave, strategia “Manage closely”: tenerli informati costantemente e direttamente, instaurare un filo di comunicazione diretta e privilegiata con loro, “coccolarli”.

20160610_Adorni3Arriviamo all’ultimo punto di oggi: le fasi del progetto. Indipendentemente dalla tipologia del progetto, ci sono delle fasi che vanno gestite. Le fasi principali sono cinque:

  1. Definizione delle specifiche del progetto, cosa deve essere fatto;
  2. Pianificazione delle attività;
  3. Esecuzione del piano rispetto a ognuna di quelle attività;
  4. Continuamente fare monitoraggio e controllo della mia attività (attraverso i deliverables, meglio definirne tanti perché più fine è la “granuralità” dei deliverables, maggiore è la qualità del nostro controllo);
  5. Chiusura del progetto, in cui consegniamo il risultato al cliente, una fase importante tanto che è in questa fase che c’è un picco di attività del PM perchè è qui che il progetto deve essere valorizzato.

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Vediamo più in dettaglio la parte centrale del processo di progettazione:

20160610_Adorni5Nella prima fase, quella di Definizione, si può anche produrre un project charter, in cui vengono prese in considerazione tutte le parti del nostro progetto prima di farne partire la realizzazione. E’ importante definire un proprio standard e rispettarlo dall’inizio alla fine.

Segue la fase di Pianificazione, in cui domandiamo: Come deve essere fatto? Qui rientrano tutte le attività di definizione di progetto e gli strumenti di gestione del progetto. Definiamo il team. Facciamo una stima dei tempi, dei costi. Definiamo la sequenza delle attività. Facciamo l’analisi dei rischi e elaboriamo “piani B”.

Arriviamo alla terza fase, Esecuzione e Controllo, strettamente correlate, in cui andiamo a usare gli strumenti che abbiamo usato nella fase di pianificazione: in quest’ultima li abbiamo usati per fare ipotesi, nella terza fase per verificare quelle ipotesi.

Infine nella fase di chiusura la domanda è “Quanto bene è stato fatto il progetto?”, a cui devo rispondere in modo quantitativo, confrontandomi con il prodotto realizzato e con la reazione degli stakeholders.

 

Trattamento del Linguaggio Naturale

Il prossimo 9 Giugno avrà luogo il Colloquio sull’Intelligenza Artificiale “Trattamento del Linguaggio Naturale”. Questo è un primo evento di preparazione nell’ambito della 15th International Conference of the Italian Association for Artificial Intelligence, organizzata a fine novembre di quest’anno (www.aixia2016.unige.it).

Sessanta anni sono trascorsi dalla conferenza “Dartmouth Summer Research Project on Artificial Intelligence”, considerata l’evento ufficiale che segna la nascita di una disciplina – Intelligenza Artificiale – che oggi rappresenta un’opportunità di innovazione e sviluppo senza pari, sulla quale le aziende investono sempre più cospicuamente per la loro crescita e il loro sviluppo e per dei fattori di ordine sociale e culturale che non si erano mai verificati fino ad ora.

Con questo Colloquio sull’Intelligenza Artificiale, si vuole creare un primo evento di discussione in cui gli studenti di Dottorato in Digital Humanities, e tutti gli studenti di Dottorato del nostro Ateneo interessati, possano incontrare ricercatori di università e centri di ricerca nazionali e internazionali per discutere e approfondire tematiche di ricerca specifiche. Questo primo Colloquio vuole riprendere uno dei temi che gli organizzatori della Conferenza di Dartmouth considerarono allora, insieme alle Reti Neurali, alla teoria della Computabilità e alla Creatività, come fondanti per tali disciplina, e cioè il Trattamento del Linguaggio Naturale, o Natural Language processing (NLP).

Nonostante i 60 anni trascorsi, questa è una tematica di ricerca e di sviluppo di grandissima importanza per la pervasività che caratterizza i suoi risultati nei confronti di numerosissimi settori di applicazione.

PDF del programma

Interactive Imagination

LocandinaMontani

Sapienza – Università di Roma and the Istituto Svizzero di Roma, within the research project Interactive Imagination (granted by Awards 2014), organize an interdisciplinary conference that will take place in Rome in June 6-8, 2016. The conference aims to clarify both issues: the philosophical implications and the creative potentialities of what is dened as “interactive imagination”.

https://dhphd.hypotheses.org/files/2016/05/Programma-InteractiveImagination.pdf

“O-o- o-o!”, “Clic!” – il gioco del teatro, dal rocchetto al mouse”

Appunti lezione del Prof. Cuppone – 20 maggio 2016

A che gioco giochiamo quando facciamo teatro?

Qualcuno potrebbe pensare a un gioco di ruolo, una second life quale viene utilizzata in teatroterapia, nei serious games o nell’infanzia. Ma se rivolgiamo indietro lo sguardo, all’età in-fatica, nostra e del teatro, allora questo ci appare prima di tutto un gioco di (ri)nominazione delle nostre perdite, come il freudiano “gioco del rocchetto” e come in fondo è oggi il gesto ripetuto e automatico del cliccare un mouse.

Il gioco appartiene alla sfera del reale o del virtuale? Che immagine evoca nella nostra mente questo termine? Una definizione unica, concreta ed esaustiva, è difficile da formulare. Certamente il gioco include un’ampia gamma di situazioni partecipate, vissute in una realtà provvisoria, azioni – a volte competitive – che seguono vari scopi, dal puro intrattenimento all’intento educativo.
Il gioco è da secoli tema di rappresentazione teatrale, si pensi a spettacoli scritti a distanza di più di due secoli, come la commedia del 1750 Il giocatore di Carlo Goldoni o lo spettacolo teatrale di Marco Martinelli Slot Machine. Ma in che modo il teatro è definito gioco? O cosa il teatro e il gioco hanno in comune? L’identità è sicuramente uno dei fattori costitutivi di questi domini in cui il protagonista, l’attore (dal lat. actor -oris, der. di agĕre «agire») è il soggetto di un disinvestimento del sé di una de-individualizzazione.

Il gioco non solo risponde a una predisposizione naturale, quasi a un desiderio inconscio, connaturato all’uomo, ma è scientificamente riconosciuto come azione attraverso la quale si sviluppa il sistema intellettivo del bambino. Lo psicologo Jean Piaget associa una peculiare tipologia di gioco alle tre fasi dello sviluppo cognitivo nel bambino. Nei primi due anni vita si ha il gioco sensomotorio, un gioco primitivo in cui il bambino conquista l’oggetto; nella fase appartenente ai 2-6 anni, invece, si sviluppa un’attività ludica legata alla sfera simbolica, all’intelligenza rappresentativa in cui un oggetto assolve diverse funzioni dotate di vari significati. Il gioco segue lo sviluppo del linguaggio verbale con funzione evocativa (raccontare cose avvenute, fiabe, leggende: le parole sono simboli di oggetti, persone, situazioni non presenti e delle loro azioni). Nell’ultima fase, quella preadolescenziale che va dai 7 agli 11 anni, il bambino è protagonista di giochi di simulazione, facciamo che io ero, in cui, come a teatro, è importante darsi dei ruoli, assumere una diversa identità come stadio provvisorio e fittizio.

In quali aspetti il gioco diventa pericoloso? Quando le regole su cui investiamo la nostra percezione di identità ci spossessano, ci autorizzano a fare cose che non appartengono a noi stessi. Quando meccanismi di simulazione portano a una totale deresponsabilizzazione. Quando non si giocherà a far finta di essere ma si crederà totalmente di essere, perdendo il senso della realtà, seguendo delle regole che si autodeterminano durante il gioco.
Dai giochi di ruolo come Dungeons & Drangons a Second Life, con un alter ego o un avatar, l’uomo gioca attraverso l’immedesimazione con delle, talvolta pericolose, alterazioni della propria personalità, corporeità e psiche, con il rischio di alienazione e assuefazione. L’investimento del sé nel gioco supera la posta messa in palio, proprio come nella storia del teatro del secondo novecento lo strumento diviene più importante del messaggio, il corpo del performer diventa la pagina del libro e con l’avvento delle nuove tecnologie, per usare lo slogan di McLuhan, il medium diviene il messaggio.
Il prodotto artistico è il processo stesso di creazione. Il meccanismo di simulazione in cui una realtà altra prende il sopravvento può portare a una perdita discenditiva o a un riscatto ascenditivo, pensiamo a grandi nomi del teatro contemporaneo come Fersen e Grotowski.

Citando il gioco del rocchetto analizzato da Freud nel suo “Al di là del principio di piacere”, attraverso la sparizione e riapparizione del giocattolo si esprime la propria rinuncia pulsionale che consiste nel permettere, senza proteste, che la madre possa andarsene, sebbene questo non costituisca un evento positivo o a cui mostrarsi indifferente. Come può dunque accordarsi col principio di piacere la ripetizione sotto forma di gioco di questa penosa esperienza? Il bambino simula l’esperienza, che pure è stata spiacevole, assumendo una parte attiva, di appropriazione. Un addestramento di se stesso al senso di perdita, un allontanamento da sé come quello che attua l’attore quando incarna il personaggio.
Eleos e phobos, pietà e terrore della tragedia classica, compassione e repulsione costitutive di quel gioco con il rocchetto. Il gioco del far teatro, quindi, è all’origine della ricerca dell’uomo di donare un significato alle cose.

Convegno “Gli Archivi del corpo”. Giornate internazionali di studio.

Il 16 e il 17 maggio 2016 si è svolto a Parma presso l’Aula Mulas del Dipartimento di Lettere, Arti, Storia e Società, Il convegno “Gli archivi del corpo” organizzato dall’Università degli Studi di Parma in collaborazione con l’Université Nice Sophia Antipolis, un incontro che ha visto la partecipazione di studiosi specializzati in diversi settori, dalla storia della danza, alla storia della musica e della fotografia fino a danzatori professionisti e storici dell’arte, ciascuno con una specifica indagine rivolta alle relazioni che intercorrono tra corpo e archivio.

Le due giornate sono state articolate in modo da presentare al pubblico una scansione non solo tematica, ma anche temporale degli argomenti; la prima parte del convegno (16 maggio) è stata dedicata alle ricerche che hanno avuto come tema di studio le relazioni  della danza con la letteratura e il contesto socio – culturale nel Settecento e nell’ Ottocento. La seconda parte (17 maggio) è invece stata dedicata agli studi sul contemporaneo, focalizzati sulle più attuali indagini del corpo inteso come “archivio vivente” e come viaggio nella varietà della documentazione cartacea, fotografica e video che caratterizza le sedimentazioni materiali di archivi di ieri e di oggi.

La prima sessione dal titolo: GLI ARCHIVI DEL CORPO / XVIII e XIX SECOLO. Danza, letteratura, drammaturgia musicale ha visto la partecipazione di Rita Messori (Figura e corporeità nell’estetica di Diderot – Università di Parma); Marina Nordera (Ballerine di carta e carte di ballerine  nel XVIII secolo – Université de Nice Sophia Antipolis); Elena Randi (L’inizio del XIX secolo: archivi teorici e corporeità – Università di Padova); Paolo Russo (Opera e danza in Italia all’epoca napoleonica: incroci tematici e drammaturgici sulla via francese – Università di Parma); Bruno Ligore (Prima del Traité: alternative possibili per lo studio della corporeità del primo Ottocento – Université de Nice Sophia Antipolis); Diego Saglia (La danza nei romanzi di Jane Austen  – Università di Parma; Carla Pomarè (Whirling above – underneath – and around: Lord Byron e la febbre del valzer – Università del Piemonte Orientale).

La seconda sessione dal titolo: IL CORPO COME ARCHIVIO / XX e XXI secolo. Le danze contemporanee: memoria, corpo-archivio, tradizione ha visto invece la partecipazione di Gaia Clotilde Chernetich (La relazione corpo-archivio nella ricerca sulla memoria della danza contemporanea – Università di Parma in cotutela con l’Université de Nice Sophia Antipolis); Annalisa Piccirillo (Danza, archiviazione e trasmissione : corporeità in con-tatto  – Università di Napoli L’Orientale); Daniela Guzman (La rèappropriation des danses “traditionelles” et les imaginaires collectifs: le cas de la Cueca chilienne au XXI siècle  – Université de Nice Sophia Antipolis); Carolane Sanchez (Corps flamenco et mémoire(s): enjeux de réecriture – Université de nice Sophie Antipolis.

Alla terza sessione, nuovamente dedicata alle arti contemporanee dal titolo Il CORPO COME ARCHIVIO XX/XXI SECOLO, Costruire il corpo; documenti, immagini, testimonianze hanno partecipato Cristina Casero (Il corpo come archivio di identità e differenze. Arte e femminismo nell’Italia degli anni Settanta – Università di Parma); Roberta Gandolfi (“Effe” (1973 – 1982) e la questione della corporeità femminile nello spazio pubblico (danza, teatro, mass media) – Università di Parma); Alessandra Sini (L’archivio privato del corpo e il corpo in quanto archivio: uno sguardo sulla corporeità autoreferenziale sul lavoro coreografico di Michele Di Stefano , fra scritti, testimonianze, video – Université de Nice Sophie Antipolis); Jöelle Vellet (L’image en mouvement: créer  l’archive pour soi, documenter l’archive pour l’autre – Université de Nice Sophie Antipolis).

I relatori hanno proposto ricerche, alcune delle quali work in progress, in cui hanno  indagato l’ibridazione tra forme e territori specifici dell’ “archivio”, da una parte analizzandoli in relazione al più ampio panorama della arti contemporanee e performative, e dall’altro, approfondendo punti di vista e riflessioni per pensare, rappresentare, descrivere e narrare, attraverso una rinnovata pluralità di voci, il corpo danzante.

Lo scopo di questa collaborazione italo-francese è stato quindi il confronto tra studi e settori disciplinari che rientrano all’interno di una più ampia e attuale tendenza di ricerca, diffusasi recentemente  in riferimento al concetto di archivio, memoria, azione, re – azione e alle sue ulteriori declinazioni che lo vedono coinvolto nel teatro, nelle pagine delle riviste, negli spartiti musicali e nel processo di creazione coreografica. Il tema scelto ha permesso lo sviluppo di ricerche trasversali che, entrando in dialogo, hanno potuto trovare, nelle due giornate parmensi, un punto di incontro e scambio culturale significativo.

Getting into Complex Networks

Appunti della lezione “Complex Networks: An Introduction” della Prof.ssa Marina Ribaudo lo scorso 13 di Maggio.

 The Opte Project - Originally from the English Wikipedia

The Internet Map

Tutto nell’universo è collegato, attraverso reti presenti in tutti gli ambiti e in costante crescita e movimento. I singoli componenti di una rete si interconnettono in un sistema ancora più complesso che da senso a ogni elemento, creando una struttura dinamica. L’esempio più noto è il World Wide Web, l’artefatto cognitivo più complesso mai creato. Lo studio delle reti parte dalla loro topologia e dalle proprietà della loro struttura; questo permette che si possano capire le dinamiche della rete e i loro comportamenti e, a partire da questi, l’evoluzione di diversi fenomeni.

L’analisi del contesto macroscopico di un determinato sistema e dei suoi flussi permette anche la predizione di futuri comportamenti del sistema. Con l’analisi della dinamica e l’evoluzione di un determinato network si possono fare delle predizioni riguardo il clima, le crisi finanziarie, le epidemie, ecc.  A sua volta quest’informazione può essere utilizzata nella creazione di modelli adatti alle loro applicazioni nella realtà e di algoritmi che potenzino lo sfruttamento delle reti.

Network = Graph

La struttura o la forma delle reti, benchè siano fisiche, biologiche o cognitive, nasce dalla Teoria dei Grafi, creata nel 1736  da Leonard Euler, che voleva individuare dei percorsi attraverso i ponti di Köenigsberg. Il risultato che ottenne è il primo esempio di grafo della storia. Da allora lo studio dei grafi, la suddivisione dei grafi in tipologie e le sue diverse applicazioni hanno influenzato tutti gli ambiti della conoscenza. Nasce così la Network Science, un’area di studio che unisce la matematica, l’informatica, la sociologia, la biologia, la fisica e anche l’economia.

All’interno della Network Science si sono sviluppate diverse teorie, fra le più note: la teoria di Erdös e Rényi Random Graphs, la teoria degli Small Worlds di Stanley Milgram e la teoria Small Worlds Generative Model proposta da Watts and Strogatz nel 1998.

Lectio magistralis di Francesco Casetti (Yale University), Università di Pavia

Il 23 marzo 2016 si è svolta, nell’ambito del ciclo di incontri Immagini/Paura organizzato dal centro di ricerca Self Media Lab – Scritture, Performance, Tecnologie del Sé (Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi di Pavia), una lectio magistralis del prof. Francesco Casetti (Yale University), autore di fondamentali contributi nell’ambito dei Film and Media Studies.

Ponendosi come obiettivo un’esplorazione delle tendenze “cinefobiche” verificatesi all’interno della produzione teorica che ha circondato il cinema nei primi cinquant’anni della sua esistenza, e analizzandone le influenze sul dibattito contemporaneo, Casetti parte dal presupposto che le nuove paure generate dalla disillusione prodotta dalla Modernità rispetto al grande progetto illuminista incrocino quelle legate all’interprete per antonomasia di tale Modernità: il cinema, un dispositivo inizialmente visto come “mostruoso” e solo in seguito santificato, regolato e canonizzato.

Attraverso le parole di teorici, letterati e intellettuali di diversa provenienza, da Edogawa Ranpo a Maksim Gor’kij, da Jean Epstein a Wilhelm Stapel, da Joseph Roth a Friedrich Kittler, da Louis Delluc a Pirandello, da Gabriel Tarde a Tanizaki Jun’ichirō, nel corso della lezione sono state ricostruite le principali manifestazioni di paura legate al dispositivo cinematografico.

Le istanze cinefobiche, utili a comprendere come una società tenti di addomesticare un “mostro”, includono naturalmente la paura che accompagnò l’entusiasmo per la “macchina” stessa, ma si spingono anche a quelle legate all’esperienza della proiezione e alla capacità, propria del cinema, di dare consistenza reale ai nostri sogni, osando competere con Dio. Casetti ha sottolineato inoltre gli stretti legami tra amore e paura per il cinema, tra cinefilia e cinefobia, due tendenze divergenti che possono trovare un punto d’incontro, per esempio, nel timore che l’oggetto amato non sia all’altezza delle aspettative. Sin dagli albori della sua esistenza, infine, il cinema ha incarnato un’ampia gamma di paure legate al Sé e al corpo, inteso sia nell’accezione di corpo sociale (da cui la paura del contagio da parte di un mostro ritenuto corruttore della morale e capace di ridurci a zombie in un tipo di società, la democrazia, in cui la libera circolazione delle idee significa anche libera diffusione del male e del disordine); sia in quella di corpo individuale (da cui la paura per il senso di morbosità ed eccitazione suscitato dal buio della sala, e ancora per una “malattia” che entrava dagli occhi infettando i corpi).

Il programma

Informatica e Linguaggio – Giornata dottorale

Il prossimo lunedì 9 maggio, si terrà la giornata dottorale Informatica e Linguaggio, 9maggioorganizzata dai colleghi del curriculum Lingue e Letterature Straniere, Linguistica e Onomastica dell’Università di Torino. La giornata si compone di due presentazioni sia teoriche che pratiche, pertanto si consiglia di portare il proprio pc.

10 – 12 Piacere, Mar[it]?a: Espressioni regolari e ricerca testuale
a cura di Claudio Russo

14 – 16 Verba volant, spectra manent: Come leggere uno spettrogramma
a cura di Antonio Romano e Valentina De Iacovo

La giornata dottorale avrà luogo nella Sala Lauree Palazzo Badini – Via Verdi 10, II Piano (TO)

 

Virtual in the City – Summer School

Questa estate Shooting Torino offrirà una Summer School sulla creazione di materiale audiovisivo per la realtà virtuale. Fra teoria e pratica, “Virtual in the City” è un laboratorio comparativo tra i tradizionali sistemi di storytelling e ripresa e le innovative tecniche di Virtual Reality 360°.

Per saperne di più http://shootingtorino.org/courses/summer-school/

 

Digital Humanities PhD

This blog is meant to be a virtual space devoted to in-deep discussion of several aspects related to Digital Humanities: arts, languages, cultures and technologies. It includes posts about: state of the art, ongoing research notes, reports on seminars and conferences, book reviews, news, announcements related to events,presentation of the PhD program and its activities. The blog is curated by the PhD students of Digital Humanities. The course is based in the University of Genoa, Italy.