Problem-Based Learning: due giorni di seminario e workshop con Natalia Timuş all’Università di Genova

BASI TEORICHE DEL PBL (Università di Maastricht)

Il Problem-Based Learning (PBL) è un approccio didattico collaborativo coltivato con particolare dedizione dall’Università di Maastricht (https://www.maastrichtuniversity.nl/ ).

Modalità di apprendimento che punta all’autonomia e alla partecipazione dello studente, si distanzia dal tipico format di insegnamento frontale in cui il sapere è controllato ed emanato dal docente: il sapere è, al contrario, costruito attivamente da e tra gli studenti nel corso dell’attività di classe e di quella a casa; si ancora su conoscenze precedenti e viene sollecitato e incoraggiato da interventi mirati di un facilitatore (o tutor) la cui veste, come vedremo, è atipica.

Il percorso di apprendimento si struttura in tre macrotappe (due di gruppo intervallate da una individuale) e attraversa sette passaggi:


Le tappe dell’apprendere

a. Incontro con il gruppo di lavoro: piccoli gruppi, fino a venti persone, disposti attorno a un quadrato in aule apposite. Il setting non è casuale: vuole sottolineare l’importanza di ciascuno e impedire tentativi di sottrarsi, anche visivamente, al lavoro di gruppo. Durante il primo incontro (due ore???), alla classe si sottopone il problema (o compito, o attività) da risolvere, che viene elaborato durante la discussione di gruppo.

b. Studio autonomo: a partire da alcuni testi (due o tre) indicati dal formatore, gi studenti cominciano il proprio lavoro di ricerca per rispondere alle domande e raggiungere gli obiettivi di apprendimento. In questa fase, gli studenti possono lavorare singolarmente (cosa che facilita un’assunzione maggiore di tutte le tappe dell’apprendimento) o a gruppi (modalità favorita dagli studenti perché consente di distribuire meglio il carico di lavoro).  

c. Restituzione di gruppo: un nuovo incontro di gruppo in cui gli studenti espongono quanto scoperto e argomentano le proprie scelte e decisioni. Si tratta di un momento dedicato al discorso argomentativo,dove il dibattito ferve e l’opinione meglio difesa ha più probabilità di essere accettata. In ascolto, il facilitatore che serve a dirimere opinioni contrastanti con interventi ad hoc che mirano a introdurre nozioni chiave ma ancora lacunose.

I sette passaggi del PBL (sviluppati dall’Università di Maastricht)

Agli studenti viene sottoposto il problema, in forma scritta, durante il primo incontro di gruppo. Si procede quindi attraverso i seguenti passaggi:

      1. Chiarimento di termini e concetti: gli studenti devono partire da una base di       

conoscenza comune, posto che a ciascuno studente si richiede la maturità per riconoscere le proprie zone d’incertezza e per colmarle con lo studio autonomo.

  1. Formulazione del problem statement (nodo del problema): gli studenti devono capire che cosa costituisce il quesito di fondo. Di che cosa parla il testo e dove diventa problematico, dove aumenta la complessità? Che cosa deve essere risolto?

  2. Brainstorming: la discussione di gruppo che fa emergere visioni diverse, con l’obiettivo di definire delle domande necessarie per risolvere il quesito.

  3. Categorizzazione e strutturazione del brainstorming: si creano costellazioni di parole chiave che possono condurre nella stessa direzione e dare lo stesso tipo di indizi o risposte al nostro quesito.

  4. Formulazione degli obiettivi di apprendimento: la discussione giunge a una conclusione con la formulazione delle domande che gli studenti hanno individuato come pertinenti, rilevanti e necessarie.

  5. Studio autonomo: il formatore fornisce alcuni testi da leggere, ma da quel momento in poi lo studente deve trovare le proprie fonti, valutandone l’attendibilità.

  6. Post-discussione: un nuovo momento di gruppo in cui gli studenti riportano alla classe le proprie risposte alle domande-obiettivi di apprendimento. È una fase di confronto e dibattito in cui le capacità argomentative degli studenti vengono messe alla prova.

  7. Riflessione sul processo di apprendimento: una fase non obbligatoria, ma caldamente raccomandata per la sua importanza nello sviluppare abilità metacognitive che possano strutturare meglio i prossimi passi dello studente nel suo percorso di studi.

    I sette passaggi sono divisi in tre momenti: i primi cinque fanno parte della prima macrotappa; si passa poi al punto 6, lo studio autonomo; e si ritorna, con gli ultimi due passaggi, a una tappa a carattere collettivo.

    Il principio, in definitiva, è semplice: si parte da uno scenario, un “problema” che pone gli studenti di fronte a una situazione complessa da risolvere. Il procedimento attraverso cui si arriva a una risoluzione – e quello attraverso il quale il facilitatore costruisce l’attività – non è altrettanto immediato.

    Il PBL visto dal docente…

    L’etichetta stessa “docente” ci trae in inganno. Il ruolo che il “senior”, l’ “esperto” ricopre è in questo caso quello di facilitatore, di mediatore degli interventi affinché il gruppo arrivi a percorrere i passaggi corretti (non necessariamente nell’ordine stabilito, purché tutti vengano attraversati) e a far emergere un sapere che viene costruito localmente e da casa.
    Il ruolo di facilitatore non è semplice: bisogna saper dosare la propria presenza didattica, dosare interventi e silenzi, monitorare l’evoluzione del dibattito e capire quando intervenire con la propria conoscenza per aiutare gli studenti a imboccare la retta via.
    Altrettanto complesso è il lavoro di preparazione del compito da assegnare alla classe. Un compito deve avere diverse caratteristiche: essere chiaro, breve, autentico: deve cioè ruotare attorno a una situazione reale (e riconosciuta come tale dagli studenti); essere accessibile attraverso le conoscenze pregresse (non necessariamente della classe, ma che alcuni studenti si premureranno di condividere con la classe stessa) e risolvibile solo dopo uno studio autonomo (individuale o di gruppo)

    E visto dallo studente…

    Il PBL modifica sia lo spazio concettuale, che quello materiale: la consapevolezza di essere in una situazione anomala, sovvertita, è palpabile. La disposizione fisica della classe, la rimozione del ruolo tradizionale dell’insegnante: tutto punta in direzione di una partecipazione attiva che deve essere attentamente coltivata dal facilitatore per non perdere per strada gli studenti più timidi o apparentemente passivi.
    Ciò che conta è sentirsi coinvolti in prima persona: stiamo parlando di me, della mia vita, di ciò che mi interessa, che mi sarà utile? Una volta suscitato questo coinvolgimento diretto, lo studente partecipa spontaneamente al lavoro – perché diventa un sapere significativo, che può (e deve) essere fatto proprio.
    Tutto è organizzato per favorire questa sensazione di legame profondo con la conoscenza – ma anche per impedire che i ruoli di classe (il creativo, l’assertivo, il provocatore, il timido) si incancrenino in una fissità poco produttiva. Un ulteriore componente del PBL è infatti l’alternanza dei ruoli…

    I ruoli nel PBL

    Il leader: animatore e moderatore della discussione, è incaricato di indirizzarla verso l’individuazione degli obiettivi di apprendimento, con un occhio alla distribuzione del tempo.

L’annotatore: dalla lavagna, annota le idee principali, le parole chiave, il nodo del problema, gli obiettivi di apprendimento. Costruisce così una mappa in itinere della discussione.

Il segretario: colui o colei che restituisce alla classe le considerazioni emerse nel corso degli interventi di gruppo per ottenerne una sintesi.

Il facilitatore: il tutor che assiste, intervenendo quando e come necessario.

IL PBL MESSO IN PRATICA: WORKSHOP DEL 01-02 FEBBRAIO 2018

Il workshop si è svolto nel pomeriggio di giovedì 1 febbraio e nella mattina di venerdì 2 febbraio, per un totale di 7 ore. Ai convenuti, docenti Unige provenienti da diversi ambiti di specializzazione, è stato richiesto di collaborare sin dai primi momenti, visto che l’attività prevedeva la lettura di alcuni testi e il conseguente dibattito su di essi; l’obiettivo o, per essere più in linea con il titolo dell’incontro, il “problema da risolvere”, era decidere quale posizione fosse da ritenersi migliore nell’ambito dei ruoli politici disponibili all’interno della Comunità Europea.

Natalia Timuş ha coinvolto i presenti affidando dei ruoli attivi ad alcuni di essi (con riferimento ai termini analizzati sopra, un partecipante ha incarnato il leader della discussione, dovendo quindi dirigere e controllare la gestione del tempo e gli interventi, mentre un altro, l’annotatore, ha avuto il compito di tenere traccia alla lavagna dei suggerimenti provenienti dal resto della classe di modo da creare una mappa mentale comune su cui lavorare ai fini del dibattito). Essendo un’attività pensata per i docenti, Natalia Timuş invitava al contempo a riflettere non solo sull’attività in sé ma anche sul come prepararla e quindi proporla agli studenti, richiamando i punti fondamentali della didattica PBL esposti in precedenza.

Dal dibattito post-attività sono emerse interessanti osservazioni che offrivano ora dei punti a favore, ora dei punti a sfavore nei riguardi della metodologia Problem-Based Learning. In particolare è stata evidenziata, per la buona riuscita della lezione, la profonda necessità di creare un gruppo di lavoro coeso, non numeroso e animato da partecipanti diversi sotto il profilo caratteriale. Possibili asimmetrie di potere interne alla classe non sono trattate esplicitamente, mentre si riconosce una molteplicità di approcci paralleli (lezioni frontali, workshop pratici) di cui beneficiano studenti con stili di apprendimento diversi.

Un’ulteriore caratteristica che i partecipanti dovrebbero possedere sarebbe quella di avere una conoscenza abbastanza solida sull’argomento che si intende trattare, pena l’impossibilità di interagire con gli altri componenti del gruppo.

Una riflessione particolarmente stimolante è stata quella a proposito dell’applicabilità della metodologia Problem-Based Learning. Se da un lato è emerso che le materie umanistiche sono quelle che maggiormente si prestano ad attività di questo tipo, dall’esperienza di alcuni convenuti, specializzati in materie scientifiche, è stata segnalata una certa difficoltà ad impostare un lavoro di questo tipo a causa del poco margine di personalizzazione dei risultati da ottenere. Peculiare il caso in cui materie che vengono concepite come puramente scientifiche ma che in realtà possiedono una forte componente umanistica come la medicina – ma anche specializzazioni fortemente professionalizzanti quali l’ingegneria e la giurisprudenza –  siano in realtà perfette per applicare la metodologia PBL in quanto dal confronto fra i partecipanti si instaura un dialogo volto alla risoluzione di un problema (la ricerca di una nuova cura, una applicabilità particolare della Legge).

Essendo i partecipanti al workshop, come si è detto, in prevalenza docenti, la perplessità più grande sollevata è stata quella del tempo portato via dalla preparazione e quindi dalla somministrazione dell’attività in classe: a questa problematica, Natalia Timuş ha risposto proponendo un modello di studio forse più vicino ad un approccio anglosassone, vale a dire, la diminuzione delle ore di studio autonomo a favore di una maggiore partecipazione in aula, rendendo chiaro come un approccio metodologico PBL tenda a valorizzare una tradizione scolastica che punta sulle capacità oratorie.

Questa ultima osservazione riporta a tutto ciò che di positivo è infine emerso dalla sperimentazione diretta della metodologia PBL, vale a dire un maggiore coinvolgimento nel processo di apprendimento da parte degli studenti grazie alla concreta applicabilità nella vita reale delle capacità sviluppate, ma non solo: lo studente vedrà accresciuto il senso del suo pensiero analitico e critico, sia nei confronti delle fonti che nei confronti della materia oggetto della discussione, imparando pertanto a sostenere le sue opinioni di fronte ad un pubblico.

RIFERIMENTI

Natalia Timuş è ricercatrice presso la UNU-MERIT (Università delle Nazioni Unite) con sede a Maastricht e Professore Aggiunto alla Middle East and Mediterranean Campus, Sciences Po di Mentone.

Mentre in senso generale le sue ricerche si concentrano sulla promozione della democrazia all’interno della Comunità Europea – ed in particolare nei Paesi dell’ex blocco Sovietico -, al momento Natalia Timuş si sta occupando dell’ “Europeizzazione” dell’Est Europa, con un occhio di riguardo alle relazioni transnazionali tra partiti est europei e partiti europei. I suoi obiettivi a lungo termine mirano ad esaminare gli aspetti positivi e negativi della promozione della democrazia da parte dell’EU nell’Europa dell’Est e in Russia.

Università di Maastricht

L’Università di Maastricht è nota per il suo utilizzo pluridecennale del Problem-Based Learning, in particolare nelle aree della Medicina (dove questo approccio è stato dapprima sperimentato) e delle Scienze Politiche, e ne ha fatto il suo metodo principale e più rappresentativo.

https://www.youtube.com/watch?v=cMtLXXf9Sko

video in cui l’Università spiega, in pochi tratti animati, l’essenza del PBL.

https://www.maastrichtuniversity.nl/education/why-um/problem-based-learning

pagina dedicata dall’ateneo a questa pratica ancora innovativa.

RISORSE

Il progetto INOTLES (Innovating Teaching and Learning of European Studies) mira a creare un modello di riforma curricolare capace di fornire risorse pedagogiche costruite sul doppio valore dell’approccio tecnologico e della cooperazione inter-istituzionale nell’ambito degli European Studies (ES) grazie alla cooperazione di Università EU e Università dell’Europa orientale. Nel sito troviamo anche un manuale dedicato al PBL sia nella sua versione classica in presenza che nella versione blended.

http://www.inotles.eu/

GLIA

Il Gruppo di Lavoro sulle tecniche di Insegnamento e Apprendimento dell’Università di Genova, nato nel 2016, organizza seminari e workshop destinati ai docenti dell’università in un’ottica di trasformazione delle tradizionali tecniche di formazione universitaria. Tra gli argomenti trattati, ricordiamo: la flipped classroom, il feedback formativo, il microteaching, la revisione tra pari.

http://www.glia.unige.it/

Buffalo University Case Study Collection

Segnalata da Natalia Timuş, questo ateneo offre più di settecento studi di caso revisionati con peer review per diverse materie, a cui il docente può attingere a seconda delle proprie esigenze.

http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/collection/

(articolo di Valeria Vago e Nora Gattiglia)

LARIM2: “Potere e ideologia in contesti mediati da interprete”. Parte I

UNINT, 23-24 novembre 2017.

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La seconda conferenza internazionale del laboratorio LARIM, nato nel 2012 e coordinato dalla professoressa Claudia Monacelli, ruota attorno alla questione dell’ideologia e del potere – espresso nel discorso da un partecipante primario, come nei discorsi politici, inerente al contesto (ambiti medici, legali, per i servizi) o esercitato coscientemente dall’interprete nell’interazione. i saluti iniziali rievocano un passato distante (ma non troppo), in cui gli interpreti delle colonie rappresentavano la punta di diamante con cui incunearsi all’interno delle inesplorate regioni africane e asiatiche. Un ruolo denso di potere e di possibilità di intervento autonomo, per cui sorge subito la problematica della formazione degli interpreti, di un loro addestramento – il discorso della lusitanista Mariagrazia Russo fa emergere ricordi paralleli, quali ad esempio elaborata dall’Impero ottomano, di inviare bambini, figli di nobili, in paesi stranieri perché assorbissero la lingua e la cultura del posto pur rimanendo – o così si sperava – “fedeli” alla madrepatria lontana, che avrebbero in seguito servito con le loro abilità linguistiche. O ancora, l’utilizzo di specialisti della diplomazia e dell’amministrazione come esperti linguistici nell’Impero britannico: un tipo particolare di public servant che, con le lingue, serve il potere.

L’interprete, quindi, viene percepito come una figura potenzialmente ambigua e pericolosa, capace di manipolare il discorso, di piegarlo ad altri sensi: un esempio recentissimo, la scelta del pronome di cortesia per le traduzioni portoghesi dei discorsi del Papa. Laddove a Benedetto XVI veniva attribuito il formale vós, che segnala un distacco dall’uditorio, a papa Francesco si fa usare il você, più familiare e umano: una scelta apparentemente ingiustificata, con l’effetto di cristallizzare i pontefici nelle due opposte immagini del papa ieratico e del papa umano.

E’ qui che la nozione di “potere” prende la connotazione di “potenza”, di “facoltà”: la capacità e il diritto di intervenire in una conversazione, le il “potere” in senso stretto che così viene esercitato.

A queste prime definizione si aggiungono anche quelle di “forza” e di “facoltà legale”, come ricorda Christina Schäffner, studiosa in Translation Studies e di cui il lavoro sulle metafore nel discorso politico e istituzionale verrà ricordato a più riprese nel corso della conferenza. La sua lezione ci trasporta nella DDR degli anni Settanta e nel mondo degli interpreti e traduttori (accomunati sotto l’etichetta di “mediatori linguistici”), della loro formazione, dei dubbi etici, del posizionamento, delle possibili strategie di resistenza.

Se interpretare significa compiere delle scelte, queste scelte sono necessariamente parziali, e quindi partigiane; posto che scegliere si deve, è bene allora essere in grado di compiere scelte che siano deliberate e consapevoli – e accade, talvolta, che un traduttore o un interprete intervenga pesantemente nel discorso o nel testo su cui lavora, intrecciando la propria visione politica o del mondo nella sua resa. Non per niente si parla di interpreti quali co-costruttori del significati, coordinatori dello scambio comunicativo, e anche come “attori del cambiamento”. Tanto più quando il contesto sollecita un posizionamento politico, come durante la Guerra Fredda, in cui l’interprete serve un uomo politico, un partito, un’ideologia. Ci concentriamo qui sul sistema socialista di mediazione linguistica elaborato dal Partito Comunista della Germania Est. Tale sistema prevedeva tre strati del lavoro di mediazione linguistica:

1.Il primo riguarda il processo linguistico, basato sul concetto di equivalenza linguistica, concetto cardine della traduzione negli anni Settanta, per cui si presuppone l’esistenza di una equivalenza 1:1 tra un termine della lingua A e un termine della lingua B – equivalenza oggettiva e non situata. Ma il problema degli equivalenti è ben più vasto: il lessico non è mai neutro, ma colorato da connotazioni potenzialmente insidiose per l’interprete che deve incarnare la Partheilichkeit, la dedizione al Partito; esempi scottanti sono la traduzione di  termini “sensibili”, connotati politicamente, quali “muro di Berlino” (non è un muro, è la frontiera della DDR), “profitto” (impossibile parlare di profitto (Profit), concetto capitalista, per le imprese socialiste: si dve parlare di guadagno, Gewinn). Questa scelta obbligata ha delle ripercussioni anche sulla formazione degli studenti, che si pongono domande scottanti: “Cosa fare se…”, “Cosa dire quando…”, scontrandosi con un imbarazzo di fondo del docente, le cui lezioni, ricorda Schäffner, restano vaghe, impossibilitate ad ancorarsi su una teoria solida o sulla libertà di esprimere una visione contrastante, che non potrebbe comunque essere messa in pratica durante l’esercizio della professione.

2. Il secondo livello della mediazione linguistica è legato al rapporto tra singolo atto comunicativo e attività superordinata in cui l’atto comunicativo stesso si inserisce – politica, economica, scientifica. La traduzione deve essere impostata in armonia con queste attività che rappresentano gli interessi dei lavoratori.

3. Infine, sull’ultimo gradino del processo linguistico, stanno i valori di oggettività e verità quali principi intrinseci del proletariato. Viene così a essere negata ogni soggettività, ogni interpretazione che non sia oggettiva – con conseguenze immaginabili sull’interprete e sul discorso. Interpretazioni soggettive potrebbero essere macchiate da adesioni a interessi d classe altri – una preoccupazione che si riflette anche nelle combinazioni linguistiche assegnate agli studenti: le lingue occidentali venivano affidate a studenti che avevano un retroterra proletario, e nessun rapporto con l’Occidente, compreso con eventuali parenti nella Germania Ovest – rapporti che, se esistenti, dovevano essere troncati. La stessa preoccupazione si rivela anche nella strutturazione del curriculum di studi, che prevedeva:

a. Due lingue, di cui una anche a partire da zero, a seconda delle esigenze del Partito e assegnate agli studenti dal Partito stesso. Per due anni, lingua russa obbligatoria per tutti;

b. Teoria e pratica della mediazione linguistica;

c. Letteratura;

d. Teoria politica marxista-leninista (quattro anni);

e. Educazione fisica;

f. Il terzo anno era previsto un anno all’estero per chi studiava lingue dei paesi socialisti; per le lingue occidentali, ciò non era possibile, ma si suppliva cominciando a introdurre gli studenti nel mondo del lavoro.

Un’attività parallela al lavoro più strettamente traduttivo era l’accompagnamento ad ospiti stranieri in visita. Durante queste attività, l’interprete doveva “fornire una visione realistica della DDR” e incarnare gli ideali socialisti, incorporandoli nella sua conversazione. A questi incarichi seguivano poi riunioni con gli altri membri del team di traduttori, regolati da un membro di un organo di partito che si interessava (a volte tramite questionari ad hoc) al comportamento dei visitatori e alle loro osservazioni sulla Germania socialista…

In questo scenario, risulta difficile per traduttori e interpreti elaborare teorie non influenzate ideologicamente, e mettere in atto pratiche di resistenza. La ricerca non ha ancora approfondito la natura di comportamenti non normativi in questo ambito, e un loro possibile valore potenziante per l’interprete dissidente. A questa riflessione, si accompagna la consapevolezza che non esiste un profilo unico dell’interprete, del traduttore, così come non esistono pratiche giudicabili in maniera astratta: “everything depends on a set of conditions that are – like historical events – unique and unrepeatable”.

Dal pubblico emergono visioni differenti: in maniera più sottili, siamo tutti oggi imbevuti di una ideologia nascosta, strisciante, difficile da riconoscere rispetto ai comportamenti obbligati dei traduttori e dei ricercatori della Germania socialista che producevano elaborati panegirici del marxismo-leninismo nelle proprie pubblicazioni, e che venivano interpretati non come sottomissione ossequiosa, ma come una convenzione di genere propria dello stile accademico, scientifico o formale allora in vigore. In questo senso, non era necessario un processo di de-ideologizzazione, proprio perché l’ideologia veniva percepita come una cornice esterna, un riquadro in cui il lavoro si situava, ma che non infiltrava poi i traduttori stessi.

A riprova della presenza di un’ideologia sistematica che investe anche il mondo della traduzione, un partecipante ricorda una brochure prodotta dal governo spagnolo per invogliare i giovani a intraprendere studi di traduzione, e in cui si segnalano lo spirito di iniziativa e le capacità imprenditoriale quali caratteristiche tipiche del buon traduttore.

Bibliografia

Tymozcko, M., Gentzler, E. (eds.) (2002), Translation and Power, University of Massachusetts Press.

Del ricchissimo spettro di argomenti e setting trattati, proporremo solo alcune restituzioni: per primo, l’intervento di Amalia Amato e Gabriele Mack (Università di Bologna-Forlì), “Giving voice to the powerless: Children in interpreted-mediated interviews”.

I bambini rappresentano una delle categorie dove l’asimmetria di potere è più evidente. per l’età, per la fragilità fisica, perché non sanno leggere e scrivere, perché hanno alle spalle una storia di migrazione e di difficoltà. Laddove l’interlocutore/cliente dell’interprete (in un contesto istituzionale, ma non solo) sia un bambino, il tradizionale modello triangolare della comunicazione perde la (presunta) simmetria tra i vari lati, sbilanciandosi notevolmente dalla parte dell’istituzione prima, dell’interprete poi. Il bambino resta la figura con meno potere e meno risorse, ed Amato e Mack hanno deciso di condurre uno studio per capire quale fosse la percezione che i bambini hanno dell’interprete e del suo lavoro in vista di una maggior sensibilizzazione degli interpreti e dei loro formatori in questa direzione.

Lo studio si è concentrato su 18 bambini divisi per fascia di età: otto bambini dai 6 ai 9 anni, quattro bambini dai 10 ai 13 e sei  adolescenti dai 14 ai 17 anni. Sono state utilizzate delle interviste semi-strutturate e dei focus group. Le interviste sono state condotte in tedesco da tre intervistatrici; l’interprete italiano-tedesco era un uomo.

I bambini guardavano un video che mostrava un borseggiatore, e una donna sordomuta che non riesce a comunicare quel che è successo. Lo scopo era permettere ai bambini di raccontare una storia senza attingere alle proprie esperienze personali, ma, al contempo, introducendo un elemento che poteva suggerire l’impotenza del bambino di fronte ad episodi negativi. Il video è stato scelto anche perché non presentava nessun tipo di violenza.

Dalle interviste sono emerse le opinioni dei bambini e ragazzi, innanzitutto sul gradimento della presenza dell’interprete: l’interprete è lì per aiutare, è divertente perché fa ascoltare una lingua sconosciuta, sembra proprio che si possa parlare con un’altra persona anche se non si conosce una lingua. Non piace, invece, la tecnica del chuchotage: i bambini la percepiscono come “maleducata” (“Noi non possiamo interrompere, perché lui sì?”): il chuchotage viene visto come un’interruzione del discorso, un elemento disturbante all’interno della comunicazione.

per quel che riguarda i rapporti pregressi tra interprete e intervistatrice, si chiedeva ai bambini se pensavano si conoscessero già. La risposta varia molto a seconda dell’età dei bambini, ma quello che è interessante è la percezione che gi adolescenti hanno: se si fossero già conosciuti, sarebbe stato uno svantaggio, perché loro avrebbero avuto meno fiducia nell’interprete.

La partecipazione, invece, viene percepita come gratificante: sentirsi ascoltati, sentire l’attenzione di due adulti su di sé, sentire che quel che si dice conta, ha un effetto piacevole sui bambini e sui ragazzi.

Quali sono le caratteristiche di un incontro mediato da interprete che risulta gradite ai bambini?

a. il coinvolgimento, sentirsi a proprio agio;

b. essere ascoltati;

c; non essere interrotti: il chuchotage non è la tecnica migliore;

d. il contatto visivo sia con l’intervistatrice che con l’interprete;

e. poter scegliere dove sedersi e la distribuzione dei partecipanti: e configurazioni, infatti, sono state più che varie, il che testimonia esigenze diverse a seconda della persona, un fattore da tenere in considerazione.

H. Mole (Watt-Heriot University), “Perceptions of power dynamics: Reflections on sign interpreting”.

Mole sceglie la pedagogia degli oppressi di Freire (1970) e Bourdieu come cornice teorica per il proprio studio, partendo dal concetto di potere simbolico quale “invisible power which can be exercised only with the complicity of those who do not want to know that they are subject to it or even that they themselves exercise it”. Una definizione di potere a nostro avviso efficace, ma che deve essere infomrata delle percezioni individuali dei protagonisti dell’incontro: Mole sceglie così di far redigere a dieci interpreti dei giornali autoriflessivi, con 4-6 voci per ogni giornale, seguiti poi da un debriefing.

Come metodo, Mole applica la narrative inquiry quale descritta da Ledwith (2005) e si rifà a Baker-Shenk e alla sua descrizione delle caratteristiche esibite dagli oppressori in rapporto agli oppressi, gruppo in cui si inseriscono le persone sorde: obiettivo è individuare tali caratteristiche negli atteggiamenti dell’interprete udente di lingua dei segni, e proporre invece la figura alternativa del partner come modello di ruolo.

Oppressor Partner
Possessive consciousness Showing solidarity with oppressed
Pejorative attitude Desire to transform unjust systems
Paternalistic attitudes Promoting independece
Desire of approval from the Oppressed
Hearing fragility/Defense mechanism Transparency and accountability
  1. Possessive consciousness: la persona sorda viene percepita come soggetto di cui ci si prende cura. Ci si riferisce a lei o a lui come a “il mio cliente”, mentre non si usa questo termine per riferirsi al cliente udente, che viene invece indicato con il termine professionale: “il dottore”, “l’operatore sociale”. E’ vero che il sistema di prenotazione per un interprete di lingua dei segni nel Regno Unito è tale da suggerire che l’unico cliente dell’interprete sia la persona sorda, e sostiene quindi l’idea della loro dipendenza, laddove il cliente udente viene rappresentato e percepito come indipendente.
  2. Pejorative attitude: il gruppo oppresso viene tipicamente rappresentato come scansafatiche e incompetente (Freire 1970). In un intervento precedente (I. Heyerick, “Interpreting strategies: the why behind the what”), ci viene ricordato come la comunità sorda sia stata fortemente penalizzata dalla visione darwiniana del linguaggio, per cui il gesto, l’incapacità di parlare vengono situati a un livello primitivo, animalesco. Questo stereotipo inferiorizzante sembra essere abbracciato anche dagli interpreti, che manifestano un forte desiderio che il cliente sordo faccia “bene il proprio lavoro”, arrivando a introdurre nella resa elementi che il cliente sordo aveva scelto di non disvelare senza una discussione precedente. Il cliente viene anche descritto, a latere, come “intelligent” e “knowledgeable”, come un caso specifico (ed eccezionale?) all’interno della categoria.
  3. Paternalistic attitudes: gli interpreti ammettono schiettamente di utilizzare il proprio “potere” per difendere e far progredire la causa del cliente sordo.
  4. Defense mechanism: il concetto di “hearing fragility” corrisponde a quello di “white fragility” proprio dei White Studies: una sensazione di smarrimento e di crollo delle proprie certezze e del proprio sé nel momento in cui viene contestata o minata la percezione che si ha della categoria (bianco, udente) a cui si appartiene. Reazioni tipiche sono la rabbia, il prendere distanza da quanto viene detto e dalla situazione, cercare di ritornare all’equilibrio noto – lo status quo. E’ un conflitto di mondi e di visioni che diventa difficile da gestire per l’interprete.

Al contrario, le caratteristiche che possono essere fatte proprie dall’interprete che vuol essere un partner del cliente sordo sono molteplici: non esiste un solo modo di accostarsi in maniera solidale al cliente sordo, ma tutte queste modalità devono scaturire dalla riflessività, caratteristica imprescindibile, partendo dalla consapevolezza del proprio difficile ruolo di gatekeepers. Del resto, riflettere sul proprio ruolo è necessario, non solo perché significa responsabilizzarsi in quanto interpreti, ma anche come strategia di sopravvivenza: Bahadir ricorda infatti che “open and courageous positioning is vital because interpreters mostly suffer from burnout… when they do not reflect about their involvement” (Bahadir 2010). Una nozione a nostro avviso preziosa che merita di essere introdotta anche nella didattica dell’interpretazione, consentendo di problematizzare e riconoscere un malessere, una difficoltà a incarnare il ruolo neutro che i giovani interpreti (e non solo) possono provare.

Bibliografia

Bahadir, S. (2010), “The Task of the Interpreter in the Struggle of the Otherfor empowerment: Mythical utopia or sine qua non of professionalism?” in R. Sela-Sheffy, M. Shlesinger (eds.),  Profession, Identity and Status: Translators and Interpreters as an Occupational Group, John Benjamins.

Baker-Shenk, C. (1986) “Characteristics of Oppressed and Oppressor Peoples: Their effect on the interpreting context”, in Proceedings of the Ninth National Convention of the Registry of Interpreters for the Deaf, disponibile all’indirizzo: http://www.interpretereducation.org/wp-content/uploads/2014/04/Characteristics-of-the-Opressed_110314.pdf

Bourdieu (1991), Language and Symbolic Power, Harvard University Press.

Freire, P. (1970), Pedagogia del oprimido, Tierra Nueva.

Foucault, M., Gordon, C. (1980), Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, Pantheon Books.

Ledwith,M. (1997, 2005), Community Development: A Critical Approach, Policy Press.

Mason, I., Ren, W. (2012),”Power in Face-to-face Interpreting Events”, in C. Angelelli (ed.), The Sociological Turn in Interpreting Studies, John Benhamins.

Thompson, N. (2011), Promoting Equality: Working with Diversity and Difference, Palgrave.

 

 

Giornata di studi AIM: Comprendere le re(l)azioni, mediare le interazioni

Locandina-AIM-21-novembre-2017

Macerata, 21 novembre 2017

La giornata di studi annuale del gruppo di ricerca AIM sull’interazione (mediata e non) ha inizio con la lezione di Graham H. Turner (University of Heriot-Watt), “What is the Wrong Word?”. Domanda cruciale per un interprete. Esiste una parola sbagliata, o, forse, è necessario districarsi da concetti quali “giusto”, “sbagliato”, concetti-pastoie come “accuratezza”, “equivalenza”, “Il Significato” che hanno lungamente imbrigliato studenti e professionisti dell’interpretazione? Con un’analogia centrata, Turner ribalta la prospettiva e, da interprete-vittima di nozioni idealizzate, idee platoniche dell’interpretare, ci propone la versione traduttiva della defensive medicine: il defensive interpreting. Bardandosi di idee che esistono al di fuori da sé, l’interprete abiura alla sua responsabilità primaria: compiere scelte, agire come partecipante all’interazione, co-costruire il significato, esercitare un’agentività e, di conseguenza, una responsabilità.

Ripercorrendo storicamente i concetti linguistici che hanno minato alla radice la presunta invisibilità dell’interprete (dalla costruzione del significato nell’interzione di Bakhtin alla pragmatica griceana dell’implicatura), Turner ci pone un nuovo interrogativo: posto che l’interprete partecipa effettivamente all’interazione, come esaminiamo la generazione di significato da parte dell’interprete?

Partecipare all’interazione significa co-costruire, significa gettare le basi per una comprensione che non è mai fissa o data, ma dinamica, e che si accontenta di una sensazione comune di reciproco intendimento, che elaboriamo man mano che l’interazione prosegue. In questa co-costruzione e continua elaborazione del significato, l’interprete non agisce casualmente, né come potrebbe agire un altro partecipante: le sue azioni sono specifiche, uniche; e introducono un elemento di complessità notevole nell’interazione.

Se, in un’interazione diadica, produciamo un messaggio con in mente il nostro interlocutore, e allo stesso modo ascoltiamo l’altro; se immaginiamo come l’altro ci capisca o ci possa o voglia capire, e guidiamo così le nostre parole; quante e quali di queste manovre di aggiustamento devono essere moltiplicate dall’aggiungersi di una persona in più, e una persona con uno scopo, un ruolo, delle capacità (da esercitar) all’interno dell’interazione! Siamo lontani, insomma, dalla metafora trasformatrice, ma falsamente rassicurante (quantomeno per i non ballerini!) del pas-de-trois evocato da Wadensjö per descrivere l’interazione triadica mediata.

Le azioni specifiche dell’interprete, infine, si inseriscono in tre macrosfere: l’elaborazione del significato; la costruzione della comprensione (“do understanding”: un’azione concreta, dinamica, collaborativa e situata); lo sviluppo della propria intersoggettività come una cosoggettività, modellata nello scambio con gli Altri.

C. Baraldi (Università di Modena e Reggio Emilia), “Facilitation of Children’s Narratives of Cultural Differences in Classroom Interactions”

L’interazione in classe presenta particolarità tutte sue; ma, come ogni interazione all’interno di un’istituzione, è caratterizzata da una gerarchia verticale dei partecipanti, e da un’autorità epistemica che non è equamente distribuita. Sta al facilitatore ridistribuire la parola e il diritto non solo alla parola, ma alla produzione di conoscenza, che ai bambini è sottratta. Baraldi contrasta la nozione di cultura come appartenenza stabile nel tempo e di multiculturalismo come spinta potenzialmente essenzialista, in cui in realtà trovano terreno fertile i germi dello stereotipo e della banalizzazione che rischiano di fagocitare gli individui; e propone un approccio alternativo, basato sulle narrazioni come strumento per interpretare e archiviare storie ed esperienze, e su un concetto dinamico e idiosincratico di identità culturale, accettata, rifiutata, negoziata – ma, comunque, scelta – in questo caso, dai bambini.

Ventiquattro seminari, sessantotto ore di video e trascrizioni per individuare la costruzione di narrazione legate alla propria identità e appartenenza: a partire dalle fotografie. I bambini sono stati invitati a portare delle fotografie legate al proprio passato o al proprio background familiare: da queste (350) immagini, gli studenti hanno elaborato delle storie sul sé in un dialogo collettivo col facilitatore, che esplorava aspetti potenzialmente portatori di specificità culturali, rigettandoli laddove il bambino non li riconosceva come tali; proponeva esplicitamente visioni stereotipiche nominandole in quanto tali; si rimetteva, infine, alle decisioni del bambino su chi fosse, chi fosse stato, chi diventerà.

L. Anderson, L. Cirillo (Università di Siena), “Making Disciplinary Identity Relevant in Academic Presentations Addressed to Multidisciplinary Audience”

Chi siamo quando ci raccontiamo? E quando ci raccontiamo come professionisti e studiosi di fronte ad altri professionisti e studiosi? Dove si situa l'”io”, dove il “noi”, dove il “voi”, e come vengono sfruttati questi pronomi per altri scopi?

Anderson e Cirillo partono dalle presentazioni di giovani ricercatori all’interno di un progetto multidisciplinare che conta specialità quali Economia, Scienze politiche e sociali, Storia e cultura, Giurisprudenza. Analizzando l’utilizzo dei pronomi personali, si scoprono identificazioni, si approfondiscono aspetti della propria disciplina che possono risultare ostici o ignoti ad altri, si sollecitano collaborazioni, si creano gruppi e categorie funzionali ai nostri desideri e ai nostri bisogni: descriverci, farci conoscere e riconoscere, elaborare affinità o complementarità in vista di lavori comuni e futuri… Il tutto in una rappresentazione del sé che si appoggia a un parallelo processo di audience design, in cui si inseriscono meccanismi quali l’altercasting, ossia l’attribuzione di identità ad altri presenti per evocare colei o colui che è il nostro alter ego, il “tu” di cui l'”io” ha bisogno.

R. Merlini, C. Turini (Università di Macerata), “Mediazione, empatia e antropologia”

Dall’empatia dell’interprete come tratto caratteriale a una definizione antropologica di empatia che parta dal primo dei contesti: il corpo. In un rifiuto delle dicotomie epistemologiche tipiche del post-Illuminismo, in cui le emozioni, figlie della natura, si scontrano con i sentimenti quali elaborazioni culturali. E si scarta dalle teorie riduttiviste che vorrebbero le emozioni mere risposte cognitive. Resta una teoria dell’emozione che non dualizza e non separa, ma si cala nel corpo, a partire da quello del paziente. Protagonista della malattia, riporta l’esperienza vissuta e con essa una conoscenza e delle rappresentazioni che incrociano narrative individuali e psicologiche a narrative sociali. Con un rischio, per il ricercatore: appiattire il corpo sul foglio, “testualizzarlo”, facendogli così perdere significato;

Il corpo dell’interprete è invece corpo terzo, che non può però prescindere dalle caratteristiche comuni a tutti i corpi: essere il luogo dove ricordi, vissuti ed emozioni si concretizzano, prendono forma. E, con essi, anche l’empatia quale risposta corporea all’Altro, non per questo immune da condizionamenti e caratterizzazioni culturali, storiche, individuali: col corpo si vive, si conosce, si è. Impossibile prescinderne, impossibile invocare un’idea astratta e univalente di empatia – di qui la sfida per i partecipanti all’incontro, che siano pazienti, interpreti o medici.

N. Niemants, “Savoir pour Interpréter: A Case Study in a Medical Context”

Macro e micro a confronto. Trascrizioni dei singoli eventi interpretati presso reparti ginecologici e pediatrici e interviste con interpreti che raccontano di sé, delle proprie percezioni e idee sulla professione, su ciò che avviene o dovrebbe avvenire.

Da un lato, il contesto limita l’interazione, declinandola secondo le procedure tipiche dell’incontro medico e secondo il recipient design che risponde a un bisogno di categorizzazione umano che facilita la comprensione… Dall’altro, l’interazione unica e specifica fa emergere contesti a partire da informazioni e caratteristiche salienti dei partecipanti che servono per creare una propria conoscenza e definizione di contesto, non immune da un’eventuale analisi critica da parte dell’interprete, che interpreta sempre per un motivo, per uno scopo: accogliere la paziente, prendere appuntamenti, determinare l’aderenza alla terapia… Il tutto lasciando margine a interventi autonomi il cui scopo è rispondere alle aspettative e alle norme conversazionali degli interlocutori.

Il dialogo tra macro e micro produce elementi significanti: se un’azione è frequente, diventa rilevante ai fini dello studio; se un’azione ha sollecitato reazioni positive e adeguate, diventa allora efficace, riproducibile.

R. Merlini, L. Picchio (Università di Macerata), “Interpreting at the Giffoni Film Festival: A Study of Audience Design”

Interpretare per i media o dentro i media? O, ancora, né l’uno, né l’altro?

L’interpretazione in un festival cinematografico sfugge alle definizioni nelle caratteristiche del setting (non si lavora da uno schermo) e sulla lunga lista delle combinazioni possibili dell’uditorio: il pubblico da casa, il pubblico presente al festival, i giurati? E a che ruolo goffmaniano possono essere apparentati? Nel dedalo delle forme dell’ascoltare (addressees, auditors, overhearers, eavesdroppers), l’interprete deve esercitare le proprie acrobazie verbali scegliendo cosa e come tradurre – e non basta la presenza della telecamera per far assurgere il pubblico da casa ad ascoltatore d’elezione, se di fronte a sé un pubblico in carne e ossa reagisce fisicamente alla sua performance: sarà quello l’uditore prescelto, l’addressee del suo discorso – il tutto cercando di districarsi tra l’implacabile ethics of entertaining, a cui l’interprete piega la propria traduzione, e la sensazione di esposizione totale che si prova mentre la cinepresa ti bracca, mentre la registrazione affida e abbandona la propria performance agli occhi e alle orecchie di un pubblico remoto, invisibile, a cui non si potrà mai venire incontro.

La giornata si chiude con l’intervento di Rachele Antonini (Università di Bologna), che ci parla di Non-professional Media Interpreting of Radio Interviews. Ma il tempo è tiranno, Genova lontana: e ci impedisce di ascoltare quest’ultimo intervento che problematizza la performance di non professionisti in un media particolare come la radio.

“Spazi bianchi. Indagine sull’assenza”. Una Graduate Conference a Salerno

Caleidoscopicamente, l’assenza del titolo a cui è consacrata la graduate conference salernitana si svela subito come ricchezza sterminata di stimoli e spunti: dottorandi e dottorati di fresco titolo, provenienti da atenei italiani e internazionali, si alternano in una Miscellanea multidisciplinare abilmente declinata in sessioni tematiche che stabiliscono nessi originali tra interventi molteplici.

Mercoledì 5 luglio

La prima giornata si apre con i saluti delle docenti responsabili del Dipartimento di Studi umanistici e del Dottorato in Studi Letterari, Linguistici e Storici che ci ospita, e con la lezione inaugurale di Nicola Gardini (University of Oxford) che si addentra tra le radici della tradizione letteraria occidentale per far emergere il tema di fondo: lo scarto tra l’essere e il narrare, tra la vita e la letteratura, in un dire lacunoso del narratore in cui il lettore e la sua immaginazione trovano in realtà il proprio habitat in cui crescere e agire.

Gli interventi delle prime due sessioni ruotano attorno alla letteratura: alle “Rappresentazioni dell’assenza nel Novecento letterario italiano” (un viaggio tra Montale e Gozzano, Bontempelli, Lalla Romano e Tondelli) fa seguito la seconda sessione, “Trasversalità e coniugazioni dell’assenza nei testi letterari”. Solletica la curiosità dell’umanista digitale il contributo portato da Monica Manzolillo (Università di Salerno), incentrato su Shelley Jackson, autrice di Patchwork Girl.

Shelley Jackson, “Patchwork Girl” (1995)

Opera letteraria ipertestuale del 1995, scritta con il software di scrittura e lettura Storyspace, Patchwork Girl compone e riscompone un corpo di donna che è la sua storia, cercando di rendere visibile non solo l’interità della persona-narrazione, ma anche i brandelli (o lessie) di cui è composta, ciascuno significante, ciascuno ripercorribile grazie al link, manifestazione palese del labirinto ipertestuale borgesiano e incarnazione del collegamento creativo tra un elemento e l’altro.

Reminiscenze di Frankenstein di Mary Shelley e di The Patchwork Girl of Oz di Frank Baum (in cui si immagina la creazione di un mostro frankensteiniano donna) compongono il tessuto di rimandi dell’ipertesto, animato da un collage di immagini che mostrano un corpo femminile via via dissolto o agglomerato; corpo-storia in cerca di interezza e, quindi, di senso. Ricerca dell’autrice, novella Alice nel mondo dell’ipertesto, ma anche traccia percorribile dal lettore in uno dei primi esperimenti di letteratura plasmata dalla natura digitale del medium usato.

La giornata procede attraverso altre discipline: le lettere antiche, con la sessione “Agnizioni dell’assenza nei testi del mondo antico”, la filologia, nello spazio dedicato alle “Strategie dell’assenza: scritture anonime e scritture allegoriche”, e la storia dell’arte, che chiude la giornata con i “Vuoti visivi e valori dell’incompiuto nelle arti figurative”.

Titus Kaphar, “Space to Forget” (2014), Jack Shainman Gallery, New York.

L’intervento di Natacha Yahi (Centre d’études des arts contemporains (Lille) problematizza il rapporto con lo stereotipo della nanny nera nella cultura afroamericana e brasiliana. L’artista statunitense Titus Kaphar sottrae la presenza dei personaggi bianchi dominanti per far emergere quella delle domestiche nere, ritratte però in pose disumanizzate, materiche: mobili umani in spazi privi di umanità.

Si apre tuttavia una nuova faglia di contraddizione quando si analizza il rapporto dell’artista e dell’opera con la fonte: Yahi ha individuato chiari riferimenti alle fotografie di donne – schiave – brasiliane risalenti ancora all’Ottocento (O negro na fotografia do século XIX, G. Ermakoff (2004)), che impongono una riflessione sul conflitto tra le tracce di una memoria coloniale sudamericana e l’artista statunitense, nonché tra l’immagine della donna reificata e l’artista (uomo)-agente, a cui fanno da contrappeso alcune opere di autrici donne, tra cui (ancorché non recente) The Black Female Body. A Photographic History (D. Willis, C. Williams, 2002).

Giovedì 6 luglio

Alla linguistica (applicata, pragmatica e comparata) viene dedicata la prima sessione della seconda giornata (“Significati delle forma linguistiche e funzioni della loro assenza”), a cui succede la sessione dedicata allo “Standard linguistico come non-luogo”.

Michele Bevilacqua (Università di Napoli “Parthenope”) ci propone una riflessione sull'”Absence en langue arabe et la présence en langue française dans l’Algérie contemporaine: des ‘espaces blancs’ dans la culture arabo-musulmane”.

La pluralità linguistica (arabo classico, arabo algerino, francese) del paese rende possibile agli algerini non solo una relazione affettiva differente con ciascuna lingua e con i simboli che rappresenta, ma anche un suo uso ragionato in funzione degli scopi comunicativi. L’ipotesi di Bevilacqua è che, accanto alla lingua araba classica e nazionale che rendono impraticabili alcune sfere semantiche (la sessualità in primis), il francese, ex lingua coloniale, diventi lingua di apertura e possibilità di nominare l’indicibile, in particolare nella canzone contemporanea Rai, genere di grande diffusione in Algeria.

L’arabo come lingua della quotidianità e della politica interna, il francese come lingua della corporeità e della politica internazionale: un’alternanza non obbligata che attesta la varietà delle opzioni comunicative delle comunità plurilinguistiche, e che apre interessanti interrogativi sull’eredità della lingua francese in Algeria, da oggetto imposto a strumento di riappropriazione.

La terza sessione è dedicata alla didattica, con “il detto e il non detto nelle pratiche didattiche”. Irene Gallerani (Universität zu Köln) indaga le pratiche linguistiche dei docenti di lingua italiana in Germania e il rapporto lingua-identità che ne informa l’uso. Segue il nostro intervento (Nora Gattiglia, Università di Genova), incentrato su un laboratorio didattico blended sull’interpretazione telefonica italiano-francese, e sulle possibilità espressive concesse, ostacolate o potenziate dagli strumenti di comunicazione on-line in direzione di una didattica in rete che sia collaborativa e centrata sullo studente.

Una quarta sessione a tema filologico (“Lacune testuali: problemi ecdotici, implicazioni esegetiche”) ci accompagna verso la chiusura della giornata con “Censura, paramondi e spazi bianchi culturali: il riflesso della storia nella produzione linguistica ed epistolare”.

Siamo qui introdotti in un universo temporale e spaziale multiforme: dalle insurrezioni caraibiche (1789-1815) di cui ci parla Alessandro Bonvini (Università di Salerno), e del ruolo dei testi rivoluzionari europei e statunitensi come miccia accesa della sommossa; alle lettere dei militari siciliani di estrazione medio-borghese nella Grande Guerra, per cui Elena Riccio (Università di Palermo) analizza la manipolazione non solo per mano della censura al fronte, ma anche dei parenti, che nella pratica consueta di riscrittura delle lettere interpretano e interpolano, rileggono e riscrivono le parole del soldato assente; a Francesco Cacciatore e Giulia Pepe (University of Westminster), che tracciano uno schizzo dell’identità della comunità dei giovani italiani a Londra, emigrati europei dalle alterne fortune in una città secolarmente cosmopolita che oggi, lentamente, chiude le sue porte.

Venerdì 7 luglio

La lezione di Enrico Terrinoni (Università per Stranieri di Perugia) sull’invenzione linguistica in Joyce è un susseguirsi di sfide per il traduttore. Riferimenti, rimandi, ricordi, calembours ma anche posizionamenti, dichiarazioni di intenti (“E se, invece di Mussolini, lo chiamassimo Muscoloni?”, chiosa Joyce, anticipando la risata che li seppellirà), provocazioni distruttive e ricostruttive: la lingua dell’autore irlandese è un intreccio di suoni e significati inscindibili gli uni dagli altri, e al traduttore tocca non l’ingrato, ma il sublime compito di ricreare un cosmo semisommerso, proliferante di immagini e segni, che lambiscono le sponde dell’inconscio.

La sessione dei dottorandi che segue riecheggia la molteplicità espressiva: intitolata “Complete with missing part: scenari frammentari nelle letterature anglofone”, la sessione si apre con Renato Nicassio (Università dell’Aquila) che evoca la “costruzione di città immaginarie da parte di comunità reali”. Si tratta qui di esperimenti letterari collettivi e cittadini come “Invisible Seattle: The Novel of Seattle”,  creato dalla “città intera” (the whole city), sollecitata dall’intervento di alcuni “operai letterari”: i membri di Invisible Seattle, collettivo letterario on-line ante litteram, attivo nei primi anni Ottanta, muniti di caschetto e tuta. Questi lavoratori delle lettere hanno raccolto il materiale di costruzione (frasi, idee, impressioni sulla città) per poi edificare un racconto collettivo che rappresentasse una Seattle esistente “solo” nell’esperienza dei suoi abitanti. Una città fatta di luoghi di culto individuali, ricordi personali, valori inimmaginati attribuiti a spazi rivitalizzati dall’uso.

Altrettanto suggestivo l’intervento di Debora Sarnelli (Università di Salerno) su French Lessons di Alice Kaplan, un romanzo di formazione che stabilisce ancora una volta la relazione tra lingua e identità, ponendo una domanda affascinante: come possiamo reinventare la nostra stessa essenza attraverso l’apprendimento di una lingua nuova? Kaplan, ebrea nordamericana, fugge dall’inglese di una famiglia anaffettiva per ricrearsi un’identità nuova nella Francia e nel francese. Ma l’immagine che ci facciamo di una lingua, il suo essere strumento di salvezza, può arrivare fino a un certo punto: più si percorrono le strade della linguocultura d’adozione, più si tolgono veli e si scoprono le sbavature, le imperfezioni e, talvolta, le mostruosità. Accade a Kaplan quando, tra i colleghi francesi dell’Università statunitense a cui è tornata, scopre alcuni collaborazionisti nazisti. E la domanda si ripete: che cosa vogliamo da una lingua altra, che cosa possiamo e dobbiamo accettare?

La suggestione che arriva all’uditorio è che il plurilinguismo ci consente uno spazio d’azione privilegiato, in cui il parlante non nativo è al contempo dentro e fuori, creatura anfibia che può prendere e rifiutare, ibrido a cui è concessa la scelta: un cammino più faticoso e complesso per il parlante madrelingua, che a quella “madre” è intrinsecamente legato.

Le sessioni conclusive sono dedicate al testo e all’immagine: dalle “Declinazione estetiche della Lücke” alle “Poetiche dell’omissione” alle “Narrazioni sottrattive dell’immagine”.

Una chiusura nuovamente multidisciplinare che attesta la natura di humus dell’evento: terreno fertile di contaminazione e di crescita tra ricerche che mettono le prime radici.

“Translation and Interpreting: Convergence, Contact, Interaction” – Trieste, 26-28 maggio 2016

Tre giornate articolate in due sessioni mattutine e tre sessioni pomeridiane tenute in parallelo, dedicate alle possibilità di incontri fra traduttori e interpreti – incontri che, spesso, avvengono anche nell’intimo dell’individuo stesso: sembra difficile, infatti, distinguere nettamente traduttori e interpreti, professionisti che spesso non si impiegano in un unico campo ma lavorano in entrambi, o che a entrambe le pratiche si trovano a dedicarsi nel corso dei propri incarichi. Emerge così il desiderio di tracciare una identità condivisa che porti a delle pratiche condivise, lavorative e pedagogiche, per far fronte a un futuro che non a tutti sembra roseo, popolato da traduzioni automatiche, lingue franche e dilettantismo che avanza. Ma accanto a questi timori più o meno sotterranei si sente una forza propulsiva che nasce dalle tante buone pratiche che già si sperimentano sul campo nelle varie università (e non solo), dove i cosiddetti practisearchers studiano traduzione e interpretazione alla ricerca di una qualità sempre maggiore e un sempre maggior riconoscimento di due professioni (o una) non sempre comprese nella loro complessità dai fruitori, ma sempre più necessarie.

  1. Traduttori e interpreti: chi siamo, cosa facciamo

I.1  I nomi delle cose

Che sia per il periodo di grandi sommovimenti nelle due professioni, i cui confini diventano sempre più mobili e le prospettive più ampie, o per una oggettiva e storica difficoltà a definire i campi di azioni rispettivi, una delle sessioni più vivaci del convegno era dedicata alle nozioni di “Status & Role” come elementi costitutivi dell’identità del traduttore e dell’interprete, con la anticipata difficoltà a scindere le due professioni (e, soprattutto, i due professionisti). Sul concetto stesso di professione si concentra l’intervento di Paola Gentile (“Interpreters and translators in the professionalization project. Analogies, differences and shared challenges”), alla ricerca di un ritratto chiaro della posizione sociale del traduttore e dell’interprete, e del suo difficile rapporto con lo status percepito dal professionista, in particolare dall’interprete, soggetto non ancora studiato sistematicamente in quest’ottica. La definizione di professione scelta da Gentile prevede la combinazione di un alto livello di formazione e di una buona retribuzione, per cui emerge un contrasto insolito fra l’oggettivo alto livello di preparazione e l’alta retribuzione propria degli interpreti di conferenza, e il loro percepirsi e posizionarsi a uno stadio intermedio, di semi-professionalizzazione, accanto a infermieri, insegnanti delle scuole primarie e secondarie, artigiani di qualità. A questa scarsa autostima si accompagna anche un atteggiamento di preoccupazione diffusa nei confronti del futuro della professione, sentimento che non è però condiviso dagli interpreti di comunità. Pur meno pagati e meno socialmente riconosciuti, questi professionisti guardano al mondo e all’avvenire con maggior sicurezza, e non è un caso: l’interpretazione di conferenza, anche per la diffusione dell’inglese come lingua franca, vive un periodo di costante declino, mentre l’interpretazione di comunità allarga il suo campo d’azione in territori finora inesplorati. Non per niente una delle relatrici ospiti, Carmen Valero Garcés, insiste nel discorso di apertura della prima giornata (“Confluencias, (desavenencias) y tendencias en investigación en traducción e interpretacción en los servicios públicos”) sulla necessità di dedicare maggior attenzione alle TISP (Traduzione e Interpretazione per i Servizi Pubblici), area in continua espansione che richiede una presenza sempre più nutrita di professionisti dalla solida preparazione e una parallela ricerca accademica che riesca a dare risposte concrete alle esigenze della qualità e della formazione, soprattutto per quel che riguarda specificamente la traduzione in ambito di comunità, ancora relativamente poco studiata[1] nelle sue caratteristiche specifiche.

Se l’ampliamento del settore delle TISP pone numerose sfide in termini di preparazione dei professionisti, nel suo espandersi genera anche non pochi timori: come riuscire a definire la professione in termini univoci, stabilendo una formazione e dei requisiti specifici, e mettendola al riparo da indebite ingerenze di dilettanti (i temuti amateurs) o professionisti altri (in particolare i mediatori) che si trovano a sobbarcarsi incarichi che sarebbero di pertinenza propria del traduttore-interprete? Non tutta l’Europa è, da questo punto di vista, paese: Fotini Apostolou dedica il suo intervento (“On terms, definitions and roles, or ΄αχήσοφίας ή των όνομάτων έπίσκεψις”) alla delicata situazione dell’interprete di comunità in Grecia, dove l’Unione Europea finanzia numerosi interventi di preparazione per i mediatori interculturali senza però produrre altrettanti sforzi per la preparazione degli interpreti. Si assiste così a una situazione di non gradita miscellanea fra gli ambiti rispettivi, dovuta soprattutto alla necessità di lavorare con lingue cosiddette “minoritarie” per via dell’emergenza migrazione. Gli interpreti si profilano dunque come esperti linguistici delle lingue “maggiori”, mentre i mediatori, spesso con una preparazione raffazzonata, posseggono lingue sempre più necessarie in contesti di immigrazione, ma meno studiate a livello accademico. Ne consegue un’aspra battaglia che si gioca anche e soprattutto sul terreno terminologico, con gli interpreti che tentano di impedire che il termine “interpretazione” venga applicato al ruolo e ai compiti del mediatore, anche per tema che le tariffe (maggiori per l’interprete rispetto al mediatore) vadano di conseguenza a calare. Ma questo scontro terminologico porta con sé un problema di fondo: in greco, infatti, non esiste neppure un termine autoctono per indicare il community interpreter, e proliferano – come, del resto, anche in altre zone d’Europa – definizioni variegate che vanno di pari passo con la difficoltà a individuare i confini del ruolo. Si avverte una difficoltà ad accogliere gli interventi europei per la loro impostazione modellata sul paradigma nordeuropeo del mediatore interculturale, paradigma con una sua storia e un suo funzionamento, ma che mal si adatta alla tradizione e alla realtà lavorativa di questo paese del Sud Europa.

Il gioco dei nomi non è fine a se stesso: definire una identità precisa, con precise attività, resta una sfida aperta di cui è difficile trovare una soluzione univoca: traduzione e interpretazione sono due attività spesso svolte da un unico individuo, la cui identità può pendere più verso uno dei due sensi, ma che, tendenzialmente, si trova a cimentarsi con entrambe le pratiche. In questo senso emerge il concetto di transinterpreter, o transterpreter, che traccia il profilo di una figura ibrida, in grado di affrontare le altrettanto ibride forme di trasmissione del significato intralinguistico.

I.2  Traduttori e interpreti: che cosa facciamo?

Cambiano i nomi, cambia la pratica, e cambia anche l’oggetto su cui traduzione e interpretazione si esercitano. Diverse sessioni, nella prima e nella seconda giornata, hanno delineato un orizzonte ampio in cui il lavoro non è solo interlinguistico, ma anche intersemiotico (lingue dei segni, narrazioni tradotte di percorsi geografici e museali per ciechi, aspetti paralinguistici e non-linguistici dell’interpretazione), e che cresce ulteriormente nel momento in cui si prende in considerazione il rapporto con la macchina: CAT e CAIT Tools, Audio-Visual Translation (AVT), live respeaking per i sordi.

I.2.1  Lingue e accessibilità

Una intera sessione della prima mattina è stata dedicata alla questione dell’accessibilità. In che modo la traduzione (nella sua accezione più ampia) può essere sfruttata per rendere accessibili contenuti altrimenti ostici alle persone con disabilità (cieche e ipovedenti, o sorde)? Due progetti dell’Università di Granada esposti nell’intervento di Carlucci, Seibel, Álvarez (“Traduzione e accessibilità. Verso un patrimonio culturale inclusivo”) illustrano al meglio questa tematica.

Il prototesto non è più in questo caso un elemento linguistico, ma un edificio e i tragitti che lo percorrono (TACTO Project e DESAM Project) o un museo e le opere che lo compongono (CITRA Project). Nei primi due casi, la narrazione è interlinguistica e intersemiotica: percorsi all’interno dell’università o di altri edifici principali della città vengono spiegati in lingua straniera, parlata o dei segni, per gli studenti ERASMUS con disabilità visive o auditive. Gli studenti in traduzione dell’università ospite hanno lavorato a un processo che ha origine da un “testo di partenza” privo di vere e proprie caratteristiche testuali verso la produzione di un testo vero e proprio che deve, in più, essere efficace e tenere presente le modalità di rappresentazione linguistica e ideativa dello spazio da parte dello studente straniero. Un cieco conta i passi o i metri? Quanto è importante la percezione della luce nel riconoscimento degli ambienti percorsi per una persona ipovedente? E per gli studenti sordi, qual è la velocità ideale dell’interpretazione segnata?

Il CITRA Project condivide molte di queste difficoltà e si presenta come un progetto innovativo di museo accessibile a trecentosessanta gradi: un museo in cui le opere d’arte possono essere lette, piuttosto che viste, grazie a ricostruzioni delle opere esposte che vengono messe a disposizione dei fruitori ciechi e ipovedenti e a parallele spiegazioni linguistiche. L’audiodescrizione e l’audioguida vengono a costituire due forme nuove di possibilità lavorative per il traduttore-interprete, e si collocano nella scia della AVT e delle varie attività che consentono di rendere accessibili vari patrimoni culturali a persone con diverse disabilità.

I.2.2  Il ruolo dei parametri paraverbali e non-verbali

Una sessione a sé stante, nel pomeriggio della prima giornata, era dedicata al ruolo delle componenti non linguistiche, un argomento di grande interesse soprattutto per la comunità degli interpreti di lingue parlate e dei segni. I tre interventi (Petita, Halley, Nicodemus; Gattiglia; Pradas-Macías) hanno affrontato la questione da tre prospettive diverse: dall’esperienza degli interpreti dei segni di fronte allo scioglimento dei pervasivi riferimenti metalinguistici, al ruolo del corpo come strumento attraverso il quale l’interprete può esercitare un propria agentività, agli aspetti prosodici del discorso, non ancora sufficientemente analizzati ma il cui portato in una valutazione della scorrevolezza e della qualità generale di una interpretazione è fondamentale.

I.2.3  Traduttori, interpreti e macchine

Un rapporto non facile, quello tra l’essere umano e lo strumento, venato da diffidenze importanti: Gentile riporta la preoccupazione, diffusa tra traduttori e interpreti, per un possibile avvento dell’Era della Macchina in cui i professionisti umani vengano sempre più spossessati del loro lavoro e delle loro competenze da parte di tecnologie il cui uso esorbita dalla prevista funzione di supporto digitale. Ma si tratta di un timore per lo più infondato, arginato dalle prospettive in cui l’interazione essere umano-macchina va in direzione di una collaborazione in cui il ruolo creativo e decisionale appartiene sempre e comunque all’intelligenza organica. È così che il ruolo della macchina viene a giocare aspetti diversissimi tra loro, dagli “estrattori terminologici” (term extractors) del DG-Trad dell’Unione Europea, all’interessante CAIT-Tool (Computer-Assisted Interpreter Training Tool) proposto da Claudio Fantinuoli dell’Università di Mainz-Germesheim.

Il CDIP-1 (Corpus-Driven Interpreter Preparation-1, scaricabile gratuitamente all’indirizzo www.staff.uni-mainz.de/fantinuo) è uno strumento per creare e utilizzare corpora monolingui nell’ambito della preparazione all’interpretazione di conferenza[2] in cui si assiste a un forte gap cdi conoscenze (terminologiche, ma non solo) fra l’interprete e i fruitori. Relatore e pubblico condividono una conoscenza specialistica che all’interprete sfugge e che questi deve costruirsi in un tempo piuttosto breve, costituendosi così come “special learner” a cui vanno indirizzati strumenti specifici. Tipicamente, i due ambiti su cui si concentra l’interprete ruotano attorno alle conoscenze extra-linguistiche (il “come funziona”) e alla preparazione di glossari terminologici e  fraseologici la cui utilità si arricchisce del potenzialmente infinito “serendipity process” che consentono.

Il software raggruppa automaticamente a partire dal web testi specialistici e inerenti alla stessa tematica (il tempo impiegato varia da uno a tre minuti), estrae automaticamente la terminologia (un minuto), estrae automaticamente le co-occorrenze (meno di un minuto), e consente, a partire dalla terminologia estratta, di conoscere l’utilizzo in contesto dei termini stessi. L’idea è di poter poi, in futuro, lavorare su corpora già taggati, e procedere quindi a un’estrazione POS-based e di poter lavorare su più corpora contemporaneamente, sia nella lingua di partenza che in quella di arrivo. Il vantaggio dello strumento sta nella sua capacità di lavorare su corpora piuttosto ampi e specialistici, e l’obiettivo finale è di riuscire a integrarlo nella banca dati per interpreti InterpreterBank (www.interpreterbank.de, sempre progettato da Fantinuoli), il cui buon funzionamento è però limitato a corpora relativamente non specialistici.

Le possibilità di lavoro nell’ambito della traduzione si fanno sempre più ampie anche nel momento in cui ci si rapporta anche a tecnologie più classiche, come l’audiovisivo. È infatti proprio l’Audio-Visual Translation (AVT) ad espandersi oltre i confini tradizionali tracciati da sottotitolaggio, doppiaggio e voice over. Aline Remael, dell’Università di Antwerp, nell’ambito del discorso di apertura della seconda giornata (“On studying complex interactions: hybridity in (audiovisual) translation and interpreting”), descrive la traiettoria della traduzione di sottotitoli nei Paesi Bassi dal 1961 al 2000. Da sottotitoli sintetici che restituivano l’essenzialità del messaggio contenuto nel dialogo per consentire agli spettatori di seguire l’evolversi della storia, si è passati a sottotitoli molto più ricchi, che segnalano anche fattori propri della lingua parlata (risata, intonazione, pause) in risposto a un mutamento nel target dei sottotitoli. Il fruitore non è più solo la persona sorda, ma anche ragazzi molto giovani, o persone che stanno apprendendo la lingua e utilizzano quindi i sottotitoli intralinguistici. Remael propone anche un esempio particolarmente interessante di ibridità traduzione-interpretazione, umano-automatico: il live respeaking per i sordi sia intra che interlinguistico. Si tratta di una procedura per cui il traduttore ripete al computer il discorso che è stato pronunciato durante il programma televisivo; il computer, attraverso un sistema di riconoscimento vocale, produce una stesura del testo, che il traduttore-interprete revisiona immediatamente per produrre il sottotitolaggio definitivo che viene quindi inserito nel programma. Tutto ciò avviene anche quando si tratta di sottotitolare un ospite straniero, e il discorso che la macchina stila a partire dalla produzione orale dell’interprete è quindi una resa interlinguistica. Il tutto avviene in diretta (con un evidente problema di gestione del décalage): si tratta di una pratica poco conosciuta in paesi dove il doppiaggio, e non il sottotitolaggio, è la norma, e che pone numerose sfide al professionista che si trova a lavorare con un discorso spontaneo fatto di false partenze, ironia, esitazioni, il cui scopo è l’intrattenimento dello spettatore, a cui assiste da remoto, in assenza quindi, nonostante la visione su schermo, di alcuni importanti fattori contestuali e extralinguistici.

In questo senso, si sente l’esigenza di un potenziamento dell’“umanità” della macchina, o meglio di una sua maggior accessibilità da parte dell’umano: una interfaccia più comprensibile sembra essere fondamentale per facilitare il compito linguistico che avviene al di là dello schermo.

Una voce dal campo della traduzione tecnico-scientifica arriva invece da Roma, e si colloca decisamente fuori dal coro nel proporre un utilizzo massiccio della traduzione automatica, riservando alla componente umana il solo compito del pre- e post-editing. Fiorenza Mileto, dell’UNINT di Roma, parte da una realtà sempre più diffusa, ossia il ricorso a traduttori giovani o non ancora laureati per compiti di post-editing su traduzioni già eseguite da una macchina. Considerato un incarico di minore importanza, il post-editing pone invece problemi specifici agli studenti che hanno difficoltà a lavorare sui tanti ambiti della traduzione automatica che possono risultare zoppicanti: registro, fraseologia, sintassi, terminologia… Del resto, non sembra possibile fare affidamento sugli APE (Automatic Post-Editing) Tools, e sembra piuttosto più produttivo addestrare gli studenti alla preparazione (pre-editing) del testo da tradurre per renderlo più accessibile per la macchina, e alla correzione (post-editing) del testo tradotto, dove ci si scontra con lo scoglio maggiore: dover mantenere l’output della macchina, senza cancellarlo, e dover adattare il proprio stile traduttivo a quello della macchina stessa.

Il testo post-editato è stato anche utilizzato nell’ambito dell’interpretazione, proponendo agli studenti un testo autentico e un testo tradotto automaticamente e post-editato da interpretare. Laddove gli studenti di traduzione hanno tratto benefici dal lavoro con la traduzione automatica, acquisendo se non altro delle competenze specifiche in quell’ambito, il lavoro sul testo prodotto automaticamente e post-editato non è risultato produttivo per gli interpreti, le cui prestazioni sono risultate migliori nel lavoro con il testo autentico, segnalando così una differenza quantomeno nella gestione interlinguistica del testo automatico rispetto al testo prodotto dall’umano.

  1. Giovani traduttori e interpreti crescono: le esigenze della formazione

Non tutto è oro, quindi, quel che è digitale, e lo confermano Hirci, Peterlin e Mikolič Južnič, docenti di traduzione dell’Università di Ljubljana, che lamentano un influsso negativo delle tecnologie, il cui utilizzo da parte degli studenti diventa sempre più diffuso e sempre meno ragionato. Il web, lo strumento digitale, ha acquisito l’aura di onniscienza che aveva una volta il dizionario cartaceo, se non di più: e il pensiero critico, il setacciamento accurato delle informazioni, linguistiche e non, latitano a favore di una incapacità decisionale autonoma. Per riequilibrare questo affossamento del pensiero creativo le tre docenti hanno fatto ricorso a una tecnica tipica dell’interpretazione, la traduzione a vista, proprio per stimolare la capacità decisionale, l’inventiva, l’intuizione. L’esperimento consisteva in una traduzione a vista attiva sloveno-inglese a cui gli studenti potevano prepararsi prima della traduzione fino a tre minuti (a differenza dell’impiego per gli studenti di interpretazione, a cui di solito si chiede di cominciare a tradurre quasi immediatamente).

I testi prodotti sono stati paragonati a testi tradotti nella maniera tradizionale: rispetto a questi ultimi (non immuni comunque da errori di varia natura, dall’ortografia alla grammatica), i testi prodotti con la traduzione a vista presentano, com’è prevedibile, minori accuratezza e uniformità terminologica e una maggior difficoltà a concludere la frase e a evitare le interferenze. Eppure l’esperimento (utilizzato finora solo con due campioni di studenti) ha dato frutti positivi per quel che riguarda la necessità di fare affidamento sulle proprie risorse e la propria inventiva. Gli studenti hanno premiato l’esercizio qualificandolo come “interessante” (4.9 punti su 5), “stimolante” (4.2), “utile” (4.2) e, perché no?, “diverso” (4.3) con un livello di gradimento diffuso.

L’intervento ha posto l’accento su una delle problematiche principali emerse dal convegno: come strutturare la preparazione dei traduttori e degli interpreti? Relatori e pubblico rappresentavano le varie possibilità offerte nei diversi paesi europei (e, in due casi, statunitense e giordano). Da corsi magistrali unici per traduttore e interpreti (come nel caso di molti atenei in Italia e in Spagna) a corsi fortemente differenziati (Germania) a corsi che prevedono alcuni insegnamenti in comune (Slovenia). Quest’ultima soluzione è sembrata la migliore a fronte delle problematiche poste sia dai corsi unici che dai corsi distinti. Il quesito fondamentale sull’impostazione dell’addestramento ricalca fedelmente il tema e lo spirito del convegno: in cosa queste due attività sono simili e in cosa sono diverse? C’è chi si è spinto fino a proporre elaborati modelli cognitivi per entrambe le attività traduttive (Dörte Andres, “Let’s come together – an integrated approach to interpreting and translation through the prism of process research”), ma anche in questo caso si avvertiva una forte spinta a una incarnazione concreta della teoria in una pratica pedagogica e professionale che riuscisse a far fronte anche alle nuove forme di incarichi che si profilano sempre più sul mercato del lavoro, come l’interpretazione da remoto e l’interpretazione telefonica, per cui sia i partecipanti spagnoli (Università di Granada) che italiani (Università di Bologna) hanno auspicato una svolta in termini di una offerta formativa ancora lacunosa.

  • La complessità dell’essere e del fare

Differenze e similitudini, affinità e divergenze: presenze tangibili, protagoniste di aneddoti ed esperimenti, poste come fondamenta di modelli teorici, eppure non ancora ben definite. È Aline Remael a proporre una visione diversa del problema, insistendo proprio sulla complessità (che si avvicina all’ineffabilità) del processo traduttivo nel suo senso più ampio. Una complessità che si esplica in diversi modi: dal mezzo (essere umano, macchina, essere umano-macchina), al setting, la modalità, la lingua, il tipo di discorso (monologico, dialogico, vari generi), i partecipanti  (le dinamiche di potere all’interno delle relazioni), il livello di professionalizzazione dell’esperto linguistico-culturale (traduttore o interprete professionista, semiprofessionista, dilettante).

A quest’ultima categoria Ramael dedica un’attenzione particolare proprio per la diffusione capillare di pratiche traduttive amatoriali sponsorizzate da enti rinomati: Al Jazeera, ad esempio, ricorre al crowdsourcing per i sottotitoli tradotti dei numerosi video pubblicati; le emittenti televisive australiane ugualmente sollecitano l’aiuto di traduttori non professionisti per la sottotitolazione nelle diverse decine di lingue aborigene presenti; e infine si passa all’esempio del fansubbing, tipico degli anime (i cartoni animati giapponesi), nato proprio per la percepita insufficienza delle traduzioni ufficiali e grazie al quale i sottotitoli diventano creature ibride, ricche di riferimenti culturali che resterebbero altrimenti invisibili allo spettatore straniero. Creature che nascono dai prosumers, figure sempre più (felicemente) ingombranti nell’ambito della produzione culturale contemporanea: all’obsoleto consumatore-fruitore, ricettore passivo di un sapere che fluiva in maniera unidirezionale dalla sorgente al ricettacolo, si sostituisce l’appassionato che si mette in gioco e, assieme ad altri, produce un sapere mobile e collettivo. Questo particolare tipo di traduzione è stato utilizzato anche dalla relatrice stessa nella sua classe di traduzione: gli studenti sono stati invitati a lavorare su nuovi sottotitoli per film malamente sottotitolati; le loro traduzioni sarebbero poi state rese accessibili sul web, contribuendo in questo modo alla nascita di un oggetto culturale che deborda al di fuori della classe, diventa vivo e viene offerto alla collettività.

Ma questo esperimento non è che una goccia nel mare della traduzione, e Remael lo inserisce all’interno di una cornice affascinante: prendendo le mosse da Translation Theory and Development Studies: A Complexity Theory Approach (Marais 2014), la relatrice abbandona drasticamente l’approccio riduzionista per abbracciare la chiave di lettura della complessità. La realtà non sarebbe allora composta da livelli ontologici gerarchicamente ordinati, ma da interazioni multiple fra varie componenti. La traduzione viene allora vista come “a particular configuration, a particular interaction of language, literature, culture, ideology and sociology” in una realtà che è formata da “complex adaptive systems that exist on the edge of chaos”, al contempo fluidi e strutturati, aperti e, per questo, ibridi. Che conseguenze ha questo approccio a livello pratico? Una metodologia aperta, per cui le variabili isolate vengono considerate sempre contro lo sfondo delle loro interazioni reciproche e di quelle che sottendono il testo; una rinuncia – filosofica – alle definizioni univoche, nella consapevolezza dell’intricata natura della materia a cui ci si rapporta, che nasconde sempre un “però” dietro l’angolo; un invito al coltivare abilità comuni ai professionisti della trasmissione linguistica del significato, attingendo da entrambe le pratiche pedagogiche gli elementi che possono innestarsi fecondamente nel proprio ambito e valutando quali caratteristiche possono essere sviluppate con una formazione condivisa; una ricerca che faccia dell’interazione fra domini diversi la sua forza principale (e, in questa direzione, sembra risuonare proficuamente la presenza di ambiti come le Digital Humanities); una sperimentazione libera da eccessive diffidenze nei confronti della tecnologia, verso un potenziamento delle capacità dell’individuo e dell’adeguatezza della macchina; e, non da ultimo, uno sprone all’attivismo che sorpassi la nozione di proattività: il mondo richiede una presenza consapevole e attiva di esperti linguistici pronti a segnalare, e a spendersi con le proprie competenze, su questioni di primo piano che, in un momento di guerre, confini e migrazioni, hanno le lingue e le interazioni al centro.

[1] È uscito recentemente Community Translation (Taibi, Ozolins 2016), che pone l’accento sulla formazione del traduttore e la consapevolezza delle necessità degli utenti residenti nel paese di lavoro.

[2] Lo strumento può anche essere utilizzato per altre forme di interpretazione.

“Minds Online: Teaching Effectively with Technology”

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Titolo: Minds Online: Teaching Effectively with Technology

Autore: Michelle R. Miller

Casa editrice: Harvard University Press

Luogo: Cambridge (MA)

Anno: 2014

Come parlare di tecnologie didattiche senza correre il rischio di descrivere l’Avveniristico e arrivare in stampa con l’Obsoleto? Michelle D. Miller aggira l’ostacolo con astuzia: parla, è vero, di prodotti specifici, ma la visione che sottende il libro ruota attorno alla ricerca scientifica sulla mente. Se gli strumenti digitali si susseguono e si superano, insomma, le loro radici restano ancorate a modelli cognitivi assodati, i punti cardinali di cui servirsi per navigare il mare magnum delle tecnologie didattiche. È così che Minds Online: Teaching Effectively with Technology accompagna il lettore in un viaggio all’interno della mente per meglio cogliere il modo in cui pensiamo, capiamo, impariamo: un compito ambizioso che riesce nell’intento di disegnare una cornice teorica da sfruttare nella pratica quotidiana dell’insegnamento.

Miller, docente di Psicologia preso la Northern Arizona University, passa dapprima brevemente in rassegna il dibattito sull’utilizzo delle tecnologie nell’apprendimento: moda passeggera o ribaltamento di un paradigma? La risposta è, evidentemente, quest’ultima: ma l’approccio di Miller convince proprio per la misurata non partigianeria delle proposte. Senza sacralizzare lo strumento digitale, l’autrice individua i come e i perché di un utilizzo ragionato delle tecnologie, che restano comprimarie rispetto alla centralità data all’individuo, docente universitario (l’interlocutore primario del testo) o studente che sia. Al primo vengono forniti i mezzi per costruirsi una cassetta degli attrezzi di competenze preziose per re-impostare la propria didattica; la formazione del secondo, invece, costituisce la meta ultima della tensione pedagogica del testo.

Miller si sgancia (come molti altri) dalla mitologia del nativo digitale: l’immersione multimediale tipica dell’universo contemporaneo non ne garantisce un utilizzo ragionato e critico. Sembra vero piuttosto il contrario: l’accerchiamento da parte di dispositivi digitali, veri e propri colonizzatori delle nostre comunicazioni, crea un utente passivo, impigrito, poco scaltro, poco curioso: lo studente, ancorché “nativo” incarna lo stereotipo dell’utilizzatore medio, privo di quello sguardo esterno che permette la comprensione delle potenzialità e peculiarità del mezzo. L’argomento è noto, e non deve stupire: pensiamo all’elevato numero di analfabeti funzionali, immersi in una giungla irta di messaggi trasmessi attraverso la scrittura (tecnologia, anch’essa, ormai invisibile), ma il cui senso profondo sfugge, e per cui l’analisi critica è ostica. Tale è, o rischia di essere, la situazione dello studente contemporaneo. Educare e rieducare, insomma, alla tecnologia si pone come uno degli scopi primari della didattica.

Partendo da tre aree cognitive fondamentali (l’attenzione, la memoria, l’organizzazione del pensiero) per orientare la strutturazione di un corso e di attività didattiche, le suggestioni di Miller puntano verso la creazione di  un individuo autonomo, motivato, che esercita la propria creatività nei compiti proposti, che lavora in gruppo, un individuo in grado di valutare criticamente e costruttivamente l’operato proprio e altrui, che conquista, infine, la capacità di pensare criticamente. Una pedagogia totale che si avvale delle tecnologie per dialogare su più piani con il suo destinatario, sganciandosi dalla tirannia della lezione frontale, in molti modi mancante. Se ne conoscono le pecche: coinvolge poco gli studenti, li lascia a crogiolarsi in un atteggiamento passivo di piatta fruizione, ribadisce il primato del sapere dell’insegnante senza incentivare lo scambio e la relazione. Relazione che è invece al centro della didattica, che avvenga tra studente e docente, promossa dalla rapidità delle comunicazioni che conducono a feedback sul lavoro svolto, oppure tra gli stessi studenti, focalizzata su un obiettivo e che pone un’ulteriore sfida: la gestione del gruppo, la distribuzione dei ruoli e delle responsabilità, l’armonia tra personalità più o meno trainanti o gregarie. L’ambiente tecnologico arricchisce gli stimoli, le occasioni e le modalità dell’apprendimento, ma anche le difficoltà, le responsabilità: l’accento è sull’agentività di tutte le parti in causa, chiamate a rispondere attivamente di sé.

Qui riemerge una visione più ampia della didattica: la lezione non viene più visualizzata come una cinghia di trasmissione, lineare e meccanica, di informazioni, ma come uno scenario complesso in cui l’intelligenza dello studente è coinvolta nel suo senso più pieno, che non disprezza il lato emotivo e sociale, ma che anzi spalanca una porta su una dimensione altra, collegando il sapere che si va costruendo con il sé, i desideri, le passioni, i sogni. Intelletto, fantasia, anima. Una didattica che si articola grazie alle tecnologie ma che ribadisce l’importanza delle persone, docenti e studenti.

Una visione pedagogica che va a scacciare lo spauracchio della virtualità asettica e spersonalizzante: le tecnologie restano strumento di cui servirsi creativamente, non panacea per tutti i mali della scuola e dell’apprendere. La soluzione, o meglio le soluzioni, del dilemma risiedono nel gioco complesso di prodotti e processi, degli oggetti da utilizzare e del modo in cui li utilizziamo, del modo in cui insegniamo a utilizzarli. È per questo che Minds Online resta un libro da leggere, non perché sia innovativo nei suoi contenuti ma come struttura di conoscenze che ci sappiano dire come e perché uno strumento funziona, superando l’intuizione per arrivare all’evidenza. In definitiva, va letto per viaggiare sul percorso dell’apprendimento, come guida pratico-teorica che porta a costruirci come soggetti attivi della didattica.