2018 IAML Congress, Leipzig, Germany

International Congress 2018,

Hochschule für Musik und Theater Felix Mendelssohn Bartholdy, Leipzig

Leipzig, Germany, 22-27/07/2018

IAML (International Association of Music Libraries, Archives and Documentation Centres)

Chiara Capobianco – Abstract

Playing the archive: case study of the Archivio dell’istituto Mazziniano, Genoa

Starting from researching musical documents, most of them unpublished, at the “Mazzinian Archive Institute” in Genoa, my doctoral research will focus on a new, modern and innovative way to digitize music scores. My research is ideally divided into three phases:

  •  Archive research
  •  Examination and evaluation of the possibilities of digitizing
  •  Making a sound archive (“playing the archive”)

The first step is completed, with a preliminary digitization of the unpublished scores stored in the archive. About the second phase, I would study and collect information from the academic field, and I was able to establish a dialogue with the National Archival System (SAN) to formalize a digital schedule which is compatible with the ministerial standards and usable on dedicated platforms (music archives http://musica.san.beniculturali.it/). The third and last step will be the realization of the sound archive, through the collaboration with the informatics department (Università degli Studi di Genova).

This type of digitization generates a new way of using the scores themselves, which can go out of the purely musical scope to be included in the field of study at large, for example: cultural studies, media studies and anthropological field. In this paper I intend to present some case studies regarding sheet music and their use in a multidisciplinary way by researchers. This will open a new way of thinking and using the archive, and can be an opportunity to export the study of musical materials in other and complex fields.

Federica Villa: Le Tecnologie del Sé

Si svolgerà venerdì 13 aprile, dalle 11 alle 13, in Aula I, la lezione della prof.ssa Federica Villa dal titolo: Le Tecnologie del Sé: dalla stagione dei social a quella dei tutorial. L’incontro conclude il ciclo di seminari organizzati e promossi dal Dottorato in vista del Convegno Tecnofobia e Tecnofilia, che si svolgerà a Genova il 3 e 4 maggio.

lezione f. villa

La Musica della Poesia

In occasione della Giornata Mondiale della Poesia, si svolgerà a Torino, mercoledì 21 marzo, dalle 9.00 alle 18.00, presso Palazzo Baldini-Confalonieri, la prima edizione de “La Musica della Poesia”, organizzata e promossa dal Laboratorio di Fonetica Sperimentale Arturo Genre in collaborazione con la piattaforma VIPs e la Scuola di Dottorato di Genova e Torino.

Di seguito il link al programma MusicaPoesiaProgramma

Problem-Based Learning: due giorni di seminario e workshop con Natalia Timuş all’Università di Genova

BASI TEORICHE DEL PBL (Università di Maastricht)

Il Problem-Based Learning (PBL) è un approccio didattico collaborativo coltivato con particolare dedizione dall’Università di Maastricht (https://www.maastrichtuniversity.nl/ ).

Modalità di apprendimento che punta all’autonomia e alla partecipazione dello studente, si distanzia dal tipico format di insegnamento frontale in cui il sapere è controllato ed emanato dal docente: il sapere è, al contrario, costruito attivamente da e tra gli studenti nel corso dell’attività di classe e di quella a casa; si ancora su conoscenze precedenti e viene sollecitato e incoraggiato da interventi mirati di un facilitatore (o tutor) la cui veste, come vedremo, è atipica.

Il percorso di apprendimento si struttura in tre macrotappe (due di gruppo intervallate da una individuale) e attraversa sette passaggi:


Le tappe dell’apprendere

a. Incontro con il gruppo di lavoro: piccoli gruppi, fino a venti persone, disposti attorno a un quadrato in aule apposite. Il setting non è casuale: vuole sottolineare l’importanza di ciascuno e impedire tentativi di sottrarsi, anche visivamente, al lavoro di gruppo. Durante il primo incontro (due ore???), alla classe si sottopone il problema (o compito, o attività) da risolvere, che viene elaborato durante la discussione di gruppo.

b. Studio autonomo: a partire da alcuni testi (due o tre) indicati dal formatore, gi studenti cominciano il proprio lavoro di ricerca per rispondere alle domande e raggiungere gli obiettivi di apprendimento. In questa fase, gli studenti possono lavorare singolarmente (cosa che facilita un’assunzione maggiore di tutte le tappe dell’apprendimento) o a gruppi (modalità favorita dagli studenti perché consente di distribuire meglio il carico di lavoro).  

c. Restituzione di gruppo: un nuovo incontro di gruppo in cui gli studenti espongono quanto scoperto e argomentano le proprie scelte e decisioni. Si tratta di un momento dedicato al discorso argomentativo,dove il dibattito ferve e l’opinione meglio difesa ha più probabilità di essere accettata. In ascolto, il facilitatore che serve a dirimere opinioni contrastanti con interventi ad hoc che mirano a introdurre nozioni chiave ma ancora lacunose.

I sette passaggi del PBL (sviluppati dall’Università di Maastricht)

Agli studenti viene sottoposto il problema, in forma scritta, durante il primo incontro di gruppo. Si procede quindi attraverso i seguenti passaggi:

      1. Chiarimento di termini e concetti: gli studenti devono partire da una base di       

conoscenza comune, posto che a ciascuno studente si richiede la maturità per riconoscere le proprie zone d’incertezza e per colmarle con lo studio autonomo.

  1. Formulazione del problem statement (nodo del problema): gli studenti devono capire che cosa costituisce il quesito di fondo. Di che cosa parla il testo e dove diventa problematico, dove aumenta la complessità? Che cosa deve essere risolto?

  2. Brainstorming: la discussione di gruppo che fa emergere visioni diverse, con l’obiettivo di definire delle domande necessarie per risolvere il quesito.

  3. Categorizzazione e strutturazione del brainstorming: si creano costellazioni di parole chiave che possono condurre nella stessa direzione e dare lo stesso tipo di indizi o risposte al nostro quesito.

  4. Formulazione degli obiettivi di apprendimento: la discussione giunge a una conclusione con la formulazione delle domande che gli studenti hanno individuato come pertinenti, rilevanti e necessarie.

  5. Studio autonomo: il formatore fornisce alcuni testi da leggere, ma da quel momento in poi lo studente deve trovare le proprie fonti, valutandone l’attendibilità.

  6. Post-discussione: un nuovo momento di gruppo in cui gli studenti riportano alla classe le proprie risposte alle domande-obiettivi di apprendimento. È una fase di confronto e dibattito in cui le capacità argomentative degli studenti vengono messe alla prova.

  7. Riflessione sul processo di apprendimento: una fase non obbligatoria, ma caldamente raccomandata per la sua importanza nello sviluppare abilità metacognitive che possano strutturare meglio i prossimi passi dello studente nel suo percorso di studi.

    I sette passaggi sono divisi in tre momenti: i primi cinque fanno parte della prima macrotappa; si passa poi al punto 6, lo studio autonomo; e si ritorna, con gli ultimi due passaggi, a una tappa a carattere collettivo.

    Il principio, in definitiva, è semplice: si parte da uno scenario, un “problema” che pone gli studenti di fronte a una situazione complessa da risolvere. Il procedimento attraverso cui si arriva a una risoluzione – e quello attraverso il quale il facilitatore costruisce l’attività – non è altrettanto immediato.

    Il PBL visto dal docente…

    L’etichetta stessa “docente” ci trae in inganno. Il ruolo che il “senior”, l’ “esperto” ricopre è in questo caso quello di facilitatore, di mediatore degli interventi affinché il gruppo arrivi a percorrere i passaggi corretti (non necessariamente nell’ordine stabilito, purché tutti vengano attraversati) e a far emergere un sapere che viene costruito localmente e da casa.
    Il ruolo di facilitatore non è semplice: bisogna saper dosare la propria presenza didattica, dosare interventi e silenzi, monitorare l’evoluzione del dibattito e capire quando intervenire con la propria conoscenza per aiutare gli studenti a imboccare la retta via.
    Altrettanto complesso è il lavoro di preparazione del compito da assegnare alla classe. Un compito deve avere diverse caratteristiche: essere chiaro, breve, autentico: deve cioè ruotare attorno a una situazione reale (e riconosciuta come tale dagli studenti); essere accessibile attraverso le conoscenze pregresse (non necessariamente della classe, ma che alcuni studenti si premureranno di condividere con la classe stessa) e risolvibile solo dopo uno studio autonomo (individuale o di gruppo)

    E visto dallo studente…

    Il PBL modifica sia lo spazio concettuale, che quello materiale: la consapevolezza di essere in una situazione anomala, sovvertita, è palpabile. La disposizione fisica della classe, la rimozione del ruolo tradizionale dell’insegnante: tutto punta in direzione di una partecipazione attiva che deve essere attentamente coltivata dal facilitatore per non perdere per strada gli studenti più timidi o apparentemente passivi.
    Ciò che conta è sentirsi coinvolti in prima persona: stiamo parlando di me, della mia vita, di ciò che mi interessa, che mi sarà utile? Una volta suscitato questo coinvolgimento diretto, lo studente partecipa spontaneamente al lavoro – perché diventa un sapere significativo, che può (e deve) essere fatto proprio.
    Tutto è organizzato per favorire questa sensazione di legame profondo con la conoscenza – ma anche per impedire che i ruoli di classe (il creativo, l’assertivo, il provocatore, il timido) si incancrenino in una fissità poco produttiva. Un ulteriore componente del PBL è infatti l’alternanza dei ruoli…

    I ruoli nel PBL

    Il leader: animatore e moderatore della discussione, è incaricato di indirizzarla verso l’individuazione degli obiettivi di apprendimento, con un occhio alla distribuzione del tempo.

L’annotatore: dalla lavagna, annota le idee principali, le parole chiave, il nodo del problema, gli obiettivi di apprendimento. Costruisce così una mappa in itinere della discussione.

Il segretario: colui o colei che restituisce alla classe le considerazioni emerse nel corso degli interventi di gruppo per ottenerne una sintesi.

Il facilitatore: il tutor che assiste, intervenendo quando e come necessario.

IL PBL MESSO IN PRATICA: WORKSHOP DEL 01-02 FEBBRAIO 2018

Il workshop si è svolto nel pomeriggio di giovedì 1 febbraio e nella mattina di venerdì 2 febbraio, per un totale di 7 ore. Ai convenuti, docenti Unige provenienti da diversi ambiti di specializzazione, è stato richiesto di collaborare sin dai primi momenti, visto che l’attività prevedeva la lettura di alcuni testi e il conseguente dibattito su di essi; l’obiettivo o, per essere più in linea con il titolo dell’incontro, il “problema da risolvere”, era decidere quale posizione fosse da ritenersi migliore nell’ambito dei ruoli politici disponibili all’interno della Comunità Europea.

Natalia Timuş ha coinvolto i presenti affidando dei ruoli attivi ad alcuni di essi (con riferimento ai termini analizzati sopra, un partecipante ha incarnato il leader della discussione, dovendo quindi dirigere e controllare la gestione del tempo e gli interventi, mentre un altro, l’annotatore, ha avuto il compito di tenere traccia alla lavagna dei suggerimenti provenienti dal resto della classe di modo da creare una mappa mentale comune su cui lavorare ai fini del dibattito). Essendo un’attività pensata per i docenti, Natalia Timuş invitava al contempo a riflettere non solo sull’attività in sé ma anche sul come prepararla e quindi proporla agli studenti, richiamando i punti fondamentali della didattica PBL esposti in precedenza.

Dal dibattito post-attività sono emerse interessanti osservazioni che offrivano ora dei punti a favore, ora dei punti a sfavore nei riguardi della metodologia Problem-Based Learning. In particolare è stata evidenziata, per la buona riuscita della lezione, la profonda necessità di creare un gruppo di lavoro coeso, non numeroso e animato da partecipanti diversi sotto il profilo caratteriale. Possibili asimmetrie di potere interne alla classe non sono trattate esplicitamente, mentre si riconosce una molteplicità di approcci paralleli (lezioni frontali, workshop pratici) di cui beneficiano studenti con stili di apprendimento diversi.

Un’ulteriore caratteristica che i partecipanti dovrebbero possedere sarebbe quella di avere una conoscenza abbastanza solida sull’argomento che si intende trattare, pena l’impossibilità di interagire con gli altri componenti del gruppo.

Una riflessione particolarmente stimolante è stata quella a proposito dell’applicabilità della metodologia Problem-Based Learning. Se da un lato è emerso che le materie umanistiche sono quelle che maggiormente si prestano ad attività di questo tipo, dall’esperienza di alcuni convenuti, specializzati in materie scientifiche, è stata segnalata una certa difficoltà ad impostare un lavoro di questo tipo a causa del poco margine di personalizzazione dei risultati da ottenere. Peculiare il caso in cui materie che vengono concepite come puramente scientifiche ma che in realtà possiedono una forte componente umanistica come la medicina – ma anche specializzazioni fortemente professionalizzanti quali l’ingegneria e la giurisprudenza –  siano in realtà perfette per applicare la metodologia PBL in quanto dal confronto fra i partecipanti si instaura un dialogo volto alla risoluzione di un problema (la ricerca di una nuova cura, una applicabilità particolare della Legge).

Essendo i partecipanti al workshop, come si è detto, in prevalenza docenti, la perplessità più grande sollevata è stata quella del tempo portato via dalla preparazione e quindi dalla somministrazione dell’attività in classe: a questa problematica, Natalia Timuş ha risposto proponendo un modello di studio forse più vicino ad un approccio anglosassone, vale a dire, la diminuzione delle ore di studio autonomo a favore di una maggiore partecipazione in aula, rendendo chiaro come un approccio metodologico PBL tenda a valorizzare una tradizione scolastica che punta sulle capacità oratorie.

Questa ultima osservazione riporta a tutto ciò che di positivo è infine emerso dalla sperimentazione diretta della metodologia PBL, vale a dire un maggiore coinvolgimento nel processo di apprendimento da parte degli studenti grazie alla concreta applicabilità nella vita reale delle capacità sviluppate, ma non solo: lo studente vedrà accresciuto il senso del suo pensiero analitico e critico, sia nei confronti delle fonti che nei confronti della materia oggetto della discussione, imparando pertanto a sostenere le sue opinioni di fronte ad un pubblico.

RIFERIMENTI

Natalia Timuş è ricercatrice presso la UNU-MERIT (Università delle Nazioni Unite) con sede a Maastricht e Professore Aggiunto alla Middle East and Mediterranean Campus, Sciences Po di Mentone.

Mentre in senso generale le sue ricerche si concentrano sulla promozione della democrazia all’interno della Comunità Europea – ed in particolare nei Paesi dell’ex blocco Sovietico -, al momento Natalia Timuş si sta occupando dell’ “Europeizzazione” dell’Est Europa, con un occhio di riguardo alle relazioni transnazionali tra partiti est europei e partiti europei. I suoi obiettivi a lungo termine mirano ad esaminare gli aspetti positivi e negativi della promozione della democrazia da parte dell’EU nell’Europa dell’Est e in Russia.

Università di Maastricht

L’Università di Maastricht è nota per il suo utilizzo pluridecennale del Problem-Based Learning, in particolare nelle aree della Medicina (dove questo approccio è stato dapprima sperimentato) e delle Scienze Politiche, e ne ha fatto il suo metodo principale e più rappresentativo.

https://www.youtube.com/watch?v=cMtLXXf9Sko

video in cui l’Università spiega, in pochi tratti animati, l’essenza del PBL.

https://www.maastrichtuniversity.nl/education/why-um/problem-based-learning

pagina dedicata dall’ateneo a questa pratica ancora innovativa.

RISORSE

Il progetto INOTLES (Innovating Teaching and Learning of European Studies) mira a creare un modello di riforma curricolare capace di fornire risorse pedagogiche costruite sul doppio valore dell’approccio tecnologico e della cooperazione inter-istituzionale nell’ambito degli European Studies (ES) grazie alla cooperazione di Università EU e Università dell’Europa orientale. Nel sito troviamo anche un manuale dedicato al PBL sia nella sua versione classica in presenza che nella versione blended.

http://www.inotles.eu/

GLIA

Il Gruppo di Lavoro sulle tecniche di Insegnamento e Apprendimento dell’Università di Genova, nato nel 2016, organizza seminari e workshop destinati ai docenti dell’università in un’ottica di trasformazione delle tradizionali tecniche di formazione universitaria. Tra gli argomenti trattati, ricordiamo: la flipped classroom, il feedback formativo, il microteaching, la revisione tra pari.

http://www.glia.unige.it/

Buffalo University Case Study Collection

Segnalata da Natalia Timuş, questo ateneo offre più di settecento studi di caso revisionati con peer review per diverse materie, a cui il docente può attingere a seconda delle proprie esigenze.

http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/collection/

(articolo di Valeria Vago e Nora Gattiglia)

Tecnofobia Tecnofilia

Call for papers

Tecnofobia e Tecnofilia nelle pratiche artistiche e mediali contemporanee

3-4 Maggio 2018, Università degli Studi di Genova

Convegno organizzato e promosso dal Dottorato in

Digital Humanities dell’Università degli Studi di Genova

Il dibattito contemporaneo sulla presenza e sul ruolo della tecnologia nelle diverse sfere della vita quotidiana e delle pratiche artistiche si è rapidamente allargato alla riflessione critica sull’uomo del XXI secolo. A partire da una decisa contrapposizione fra atteggiamenti tecnofiliaci e tecnofobici, pratiche sociali di comunicazione, produzione e realizzazione dell’opera d’arte sono state spesso ricondotte a un uso consapevole e corretto della tecnologia oppure a un suo impiego distorto e incontrollabile. Da questa immediata distinzione sono stati rilanciati discorsi teorici che affrontano la fine del mondo tradizionalmente inteso, sconfinando in un immaginario apocalittico di distruzione e ricostruzione dell’ambiente abitato fisicamente e creativamente dall’uomo. L’impatto delle tecnologie digitali si riverbera infatti anche sui processi immaginativi e in generale sulla sensibilità dell’uomo (Montani 2010, 2014), producendo una serie di riflessioni che si declinano a partire dal “tecno-digital post-human” (Žižek 2011) o dalla possibile supremazia della “agency” della macchina.

Secondo questa prospettiva, le proposte potranno seguire una delle seguenti declinazioni:

Modelli di rappresentazione della tecnologia

Il dispositivo cinema e le “immagini tecniche”

La tecnofobia come visione apocalittica

Limiti e possibilità della Wearable Technology

Tecnologia come realizzazione di una nuova Utopia

Tecnologia come distopia del linguaggio artistico

Antropocene, media e tecnologia

Tecnologia e Media Archaeology

Keynote Speakers: Michele Cometa (Università degli Studi di Palermo), Ruggero Eugeni (Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)

Le proposte di intervento, in italiano o inglese, dovranno essere inviate entro il 28 Febbraio 2018 a tecnofobiatecnofilia@gmail.com e dovranno contenere: titolo e abstract (max 200 parole) del contributo, short bio.

La conferma dell’accettazione sarà comunicata entro il 12 Marzo 2018.

E’ prevista la pubblicazione degli atti.

Lingue del convegno: italiano, inglese.

Comitato Scientifico: Elisa Bricco (Università degli Studi di Genova), Michele Cometa (Università degli Studi di Palermo), Luca Malavasi (Università degli Studi di Genova), Federica Villa (Università di Pavia).

A cura di Sara Tongiani (Università degli Studi di Genova) e Giacomo Calorio (Università degli Studi di Genova).

Cinema e identità italiana Cultura visuale e immaginario nazionale tra tradizione e contemporaneità

Convegno Internazionale di Studi
a cura di Stefania Parigi, Christian Uva, Vito Zagarrio

Università degli Studi Roma Tre
Dipartimento di Filosofia, Comunicazione e Spettacolo
CRISCI (Centro di Ricerca Internazionale sul Cinema Italiano)

Cinema e identità italiana
Cultura visuale e immaginario nazionale tra tradizione e contemporaneità

Università degli Studi Roma Tre 28-29 novembre 2017

La XXIII edizione dei Convegni internazionali promossi e organizzati fin dal 1994 dal
Dipartimento Comunicazione e Spettacolo dell’Università Roma Tre (oggi Dipartimento di Filosofia, Comunicazione e Spettacolo) sarà incentrata su una serie di riflessioni riguardanti l’identità e il carattere italiani così come essi sono stati interpretati e restituiti dal cinema, dai media e dalla cultura visuale in una prospettiva che terrà conto tanto della tradizione quanto degli scenari contemporanei.
Quella raccontata in Italia dal cinema, dalla fotografia, dalla televisione e, più di recente, anche dalle forme narrative ed estetiche afferenti all’orizzonte dei nuovi media è l’ansiosa costruzione di un’identità intesa perlopiù, storicamente, come un “problema”, ossia quale dimensione fondamentalmente non riconciliata.
La tormentata ricerca di una tradizione nazionale e di un epos ideale ha alimentato le stagioni più intense della nostra cultura iconica e audiovisiva, segnalandosi già all’indomani della nascita del cinematografo quando, nel corso dei primi del ‘900, il processo di nazionalizzazione condotto dai governi dell’epoca ha reso per la prima volta rilevante sul piano culturale la tematica dell’identità e del carattere italiani.
Da allora il cinema, insieme a tutta un’altra serie di sistemi mediatici capaci di incidere sul sentire comune, è andato configurandosi progressivamente come “luogo della memoria”, “iperluogo” o «collettore di più sistemi culturali, iconologici e ideologici anteriori» (Brunetta) all’interno del quale si è tentato di far convergere a più riprese alcuni significativi simboli e archetipi dell’identità nazionale. Esso ha finito così per incarnare il ruolo di dispositivo ideale mirato a dare seguito, almeno sul piano dell’immaginario, alla missione, mai realizzata, di fare gli Italiani, di fornire cioè una risposta al problema della creazione di un soggetto italiano (Stewart-Steinberg).
Come attesta la storia del cinema italiano, la «necessità di forgiare e rendere unita una popolazione disomogenea e con una scarsa consapevolezza di sé» (Patriarca) nel tempo cede progressivamente il posto a un’inquietudine che, sconfinando non di rado in una vera e propria angoscia esistenziale, reitera in modi e forme via via diversi un discorso sulla specificità italiana quale indecidibile, “schizofrenica” condizione a metà tra modernità e arretratezza.
Così, tra derive e miti di rifondazione identitari, moltiplicazioni delle identità e dis-identità, il cinema, i media e la cultura visuale di questo paese non hanno fatto altro che riaffermare in modi di volta in volta differenti l’antinomico statuto della specificità italiana e della sua storia, ovvero l’affannoso tentativo di aprirsi al futuro mantenendo nel contempo un irriducibile «riserva di fondo nei confronti della civiltà moderna» (Bollati).

Chiara Capobianco – Abstract intervento

L’Italia che si riconosce nel cinema dei drammi popolari: il caso di
Assunta Spina (1915)
Un nuovo modello del rapporto identitario nazionale film-spettatore

Nel 1915, quando l’Italia è ormai pronta ad entrare in guerra, esce Assunta Spina, interpreti Gustavo Serena, anche regista, e Francesca Bertini, per la quale giunge quella che potrebbe dirsi l’occasione di una vita, lavorando ad un dramma sociale e femminile che la diva conosce bene dall’epoca dei suoi esordi in compagnia teatrale dialettale. Il momento è decisivo anche nel cinema muto italiano, “La disfatta e la guerra civile hanno sconfitto l’universo dannunziano, i nobili non contano più nulla, Odette, Tosca, le grandi doloranti peccatrici, sono figure del passato” (Pietro Bianchi). Si sta compiendo il primo passo di una ricerca di identità tra la settima arte e il popolo italiano, che si protrarrà per tutto il secolo, mantenendo un filo conduttore con questi primi fenomeni; il dramma di Salvatore di Giacomo fu rappresentato nei teatri napoletani per tutto l’inizio del secolo, poi portato al cinema da Gustavo Serena nel 1915 e ancora nel 1948 da Mario Mattoli (Assunta in questo caso fu Anna Magnani), ovvero poco dopo il termine della seconda guerra mondiale, chiudendo un’immaginaria parentesi tra l’esordio, il culmine e il termine della fase forse più tormentata e travagliata della Nazione italiana dalla sua fondazione post risorgimentale. Volendo segnare un prima e un dopo Assunta Spina, si troverà come si passi da un legame tra pubblico e diva fatto di suggestioni lontane, “spaventosa e ammaliante a un tempo, ben presto diventa un ossessione per molti uomini dell’epoca e un modello (proibito) per le donne” (Denis Lotti), ad un sentimento vero e proprio di identificazione con il personaggio, atteggiamento che segna l’avvento della modernità nel rapporto pubblico-film. Gli spettatori si sono trovati ad andare al cinematografo per vedere un film di Francesca Bertini e si ritrovano uscendo ad aver visto una storia italiana per moltissimi aspetti, con la quale ritrovano quell’identità cui sono ancora alla ricerca. E’ singolare come tutte queste evoluzioni siano nella loro sostanza involontarie, ma che la stessa attrice ne colga la portata, affermerà, infatti, molti anni dopo “In ‘Assunta Spina’ seppi essere modernissima ed introdussi nel cinema il realismo […] Volli lasciare da parte le creature fatali, eleganti, ingemmate, e scelsi la verità.” Assunta porta con sé, anche nella sua postura, orgoglio e dignità, mantiene lo sguardo fiero e deciso che ci si immagina per le grandi eroine delle tragedie greche, ed è una donna granitica e passionale al contempo. Qui la chiave del successo, la realtà, raccontata con i filtri dell’immaginario propagandistico che pervade la cultura contemporanea alla realizzazione del film, fatta di donne forti, italiane e pronte ad affrontare ogni difficoltà che la storia vorrà porvi innanzi. E’ il film giusto al momento giusto, solo pochi anni dopo la seconda guerra mondiale, nella versione di Mattoli del 1948, infatti, non avrà più la stessa efficacia identitaria per il pubblico italiano.
Il ruolo assunto dal cinema in questi anni, viene ricordato e restituito da alcuni registi, rimanendo nell’ambito del divismo e della vicenda Bertini si possono ricordare le citazioni in due grandi film come La grande guerra di Mario Monicelli e Novecento di Bernardo Bertolucci, nei quali la figura della diva è proposta e scelta, a discapito di altre, per la forte identità con la nazione e con il cinema di cui ha saputo essere rappresentante.

LARIM2: “Potere e ideologia in contesti mediati da interprete”. Parte I

UNINT, 23-24 novembre 2017.

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La seconda conferenza internazionale del laboratorio LARIM, nato nel 2012 e coordinato dalla professoressa Claudia Monacelli, ruota attorno alla questione dell’ideologia e del potere – espresso nel discorso da un partecipante primario, come nei discorsi politici, inerente al contesto (ambiti medici, legali, per i servizi) o esercitato coscientemente dall’interprete nell’interazione. i saluti iniziali rievocano un passato distante (ma non troppo), in cui gli interpreti delle colonie rappresentavano la punta di diamante con cui incunearsi all’interno delle inesplorate regioni africane e asiatiche. Un ruolo denso di potere e di possibilità di intervento autonomo, per cui sorge subito la problematica della formazione degli interpreti, di un loro addestramento – il discorso della lusitanista Mariagrazia Russo fa emergere ricordi paralleli, quali ad esempio elaborata dall’Impero ottomano, di inviare bambini, figli di nobili, in paesi stranieri perché assorbissero la lingua e la cultura del posto pur rimanendo – o così si sperava – “fedeli” alla madrepatria lontana, che avrebbero in seguito servito con le loro abilità linguistiche. O ancora, l’utilizzo di specialisti della diplomazia e dell’amministrazione come esperti linguistici nell’Impero britannico: un tipo particolare di public servant che, con le lingue, serve il potere.

L’interprete, quindi, viene percepito come una figura potenzialmente ambigua e pericolosa, capace di manipolare il discorso, di piegarlo ad altri sensi: un esempio recentissimo, la scelta del pronome di cortesia per le traduzioni portoghesi dei discorsi del Papa. Laddove a Benedetto XVI veniva attribuito il formale vós, che segnala un distacco dall’uditorio, a papa Francesco si fa usare il você, più familiare e umano: una scelta apparentemente ingiustificata, con l’effetto di cristallizzare i pontefici nelle due opposte immagini del papa ieratico e del papa umano.

E’ qui che la nozione di “potere” prende la connotazione di “potenza”, di “facoltà”: la capacità e il diritto di intervenire in una conversazione, le il “potere” in senso stretto che così viene esercitato.

A queste prime definizione si aggiungono anche quelle di “forza” e di “facoltà legale”, come ricorda Christina Schäffner, studiosa in Translation Studies e di cui il lavoro sulle metafore nel discorso politico e istituzionale verrà ricordato a più riprese nel corso della conferenza. La sua lezione ci trasporta nella DDR degli anni Settanta e nel mondo degli interpreti e traduttori (accomunati sotto l’etichetta di “mediatori linguistici”), della loro formazione, dei dubbi etici, del posizionamento, delle possibili strategie di resistenza.

Se interpretare significa compiere delle scelte, queste scelte sono necessariamente parziali, e quindi partigiane; posto che scegliere si deve, è bene allora essere in grado di compiere scelte che siano deliberate e consapevoli – e accade, talvolta, che un traduttore o un interprete intervenga pesantemente nel discorso o nel testo su cui lavora, intrecciando la propria visione politica o del mondo nella sua resa. Non per niente si parla di interpreti quali co-costruttori del significati, coordinatori dello scambio comunicativo, e anche come “attori del cambiamento”. Tanto più quando il contesto sollecita un posizionamento politico, come durante la Guerra Fredda, in cui l’interprete serve un uomo politico, un partito, un’ideologia. Ci concentriamo qui sul sistema socialista di mediazione linguistica elaborato dal Partito Comunista della Germania Est. Tale sistema prevedeva tre strati del lavoro di mediazione linguistica:

1.Il primo riguarda il processo linguistico, basato sul concetto di equivalenza linguistica, concetto cardine della traduzione negli anni Settanta, per cui si presuppone l’esistenza di una equivalenza 1:1 tra un termine della lingua A e un termine della lingua B – equivalenza oggettiva e non situata. Ma il problema degli equivalenti è ben più vasto: il lessico non è mai neutro, ma colorato da connotazioni potenzialmente insidiose per l’interprete che deve incarnare la Partheilichkeit, la dedizione al Partito; esempi scottanti sono la traduzione di  termini “sensibili”, connotati politicamente, quali “muro di Berlino” (non è un muro, è la frontiera della DDR), “profitto” (impossibile parlare di profitto (Profit), concetto capitalista, per le imprese socialiste: si dve parlare di guadagno, Gewinn). Questa scelta obbligata ha delle ripercussioni anche sulla formazione degli studenti, che si pongono domande scottanti: “Cosa fare se…”, “Cosa dire quando…”, scontrandosi con un imbarazzo di fondo del docente, le cui lezioni, ricorda Schäffner, restano vaghe, impossibilitate ad ancorarsi su una teoria solida o sulla libertà di esprimere una visione contrastante, che non potrebbe comunque essere messa in pratica durante l’esercizio della professione.

2. Il secondo livello della mediazione linguistica è legato al rapporto tra singolo atto comunicativo e attività superordinata in cui l’atto comunicativo stesso si inserisce – politica, economica, scientifica. La traduzione deve essere impostata in armonia con queste attività che rappresentano gli interessi dei lavoratori.

3. Infine, sull’ultimo gradino del processo linguistico, stanno i valori di oggettività e verità quali principi intrinseci del proletariato. Viene così a essere negata ogni soggettività, ogni interpretazione che non sia oggettiva – con conseguenze immaginabili sull’interprete e sul discorso. Interpretazioni soggettive potrebbero essere macchiate da adesioni a interessi d classe altri – una preoccupazione che si riflette anche nelle combinazioni linguistiche assegnate agli studenti: le lingue occidentali venivano affidate a studenti che avevano un retroterra proletario, e nessun rapporto con l’Occidente, compreso con eventuali parenti nella Germania Ovest – rapporti che, se esistenti, dovevano essere troncati. La stessa preoccupazione si rivela anche nella strutturazione del curriculum di studi, che prevedeva:

a. Due lingue, di cui una anche a partire da zero, a seconda delle esigenze del Partito e assegnate agli studenti dal Partito stesso. Per due anni, lingua russa obbligatoria per tutti;

b. Teoria e pratica della mediazione linguistica;

c. Letteratura;

d. Teoria politica marxista-leninista (quattro anni);

e. Educazione fisica;

f. Il terzo anno era previsto un anno all’estero per chi studiava lingue dei paesi socialisti; per le lingue occidentali, ciò non era possibile, ma si suppliva cominciando a introdurre gli studenti nel mondo del lavoro.

Un’attività parallela al lavoro più strettamente traduttivo era l’accompagnamento ad ospiti stranieri in visita. Durante queste attività, l’interprete doveva “fornire una visione realistica della DDR” e incarnare gli ideali socialisti, incorporandoli nella sua conversazione. A questi incarichi seguivano poi riunioni con gli altri membri del team di traduttori, regolati da un membro di un organo di partito che si interessava (a volte tramite questionari ad hoc) al comportamento dei visitatori e alle loro osservazioni sulla Germania socialista…

In questo scenario, risulta difficile per traduttori e interpreti elaborare teorie non influenzate ideologicamente, e mettere in atto pratiche di resistenza. La ricerca non ha ancora approfondito la natura di comportamenti non normativi in questo ambito, e un loro possibile valore potenziante per l’interprete dissidente. A questa riflessione, si accompagna la consapevolezza che non esiste un profilo unico dell’interprete, del traduttore, così come non esistono pratiche giudicabili in maniera astratta: “everything depends on a set of conditions that are – like historical events – unique and unrepeatable”.

Dal pubblico emergono visioni differenti: in maniera più sottili, siamo tutti oggi imbevuti di una ideologia nascosta, strisciante, difficile da riconoscere rispetto ai comportamenti obbligati dei traduttori e dei ricercatori della Germania socialista che producevano elaborati panegirici del marxismo-leninismo nelle proprie pubblicazioni, e che venivano interpretati non come sottomissione ossequiosa, ma come una convenzione di genere propria dello stile accademico, scientifico o formale allora in vigore. In questo senso, non era necessario un processo di de-ideologizzazione, proprio perché l’ideologia veniva percepita come una cornice esterna, un riquadro in cui il lavoro si situava, ma che non infiltrava poi i traduttori stessi.

A riprova della presenza di un’ideologia sistematica che investe anche il mondo della traduzione, un partecipante ricorda una brochure prodotta dal governo spagnolo per invogliare i giovani a intraprendere studi di traduzione, e in cui si segnalano lo spirito di iniziativa e le capacità imprenditoriale quali caratteristiche tipiche del buon traduttore.

Bibliografia

Tymozcko, M., Gentzler, E. (eds.) (2002), Translation and Power, University of Massachusetts Press.

Del ricchissimo spettro di argomenti e setting trattati, proporremo solo alcune restituzioni: per primo, l’intervento di Amalia Amato e Gabriele Mack (Università di Bologna-Forlì), “Giving voice to the powerless: Children in interpreted-mediated interviews”.

I bambini rappresentano una delle categorie dove l’asimmetria di potere è più evidente. per l’età, per la fragilità fisica, perché non sanno leggere e scrivere, perché hanno alle spalle una storia di migrazione e di difficoltà. Laddove l’interlocutore/cliente dell’interprete (in un contesto istituzionale, ma non solo) sia un bambino, il tradizionale modello triangolare della comunicazione perde la (presunta) simmetria tra i vari lati, sbilanciandosi notevolmente dalla parte dell’istituzione prima, dell’interprete poi. Il bambino resta la figura con meno potere e meno risorse, ed Amato e Mack hanno deciso di condurre uno studio per capire quale fosse la percezione che i bambini hanno dell’interprete e del suo lavoro in vista di una maggior sensibilizzazione degli interpreti e dei loro formatori in questa direzione.

Lo studio si è concentrato su 18 bambini divisi per fascia di età: otto bambini dai 6 ai 9 anni, quattro bambini dai 10 ai 13 e sei  adolescenti dai 14 ai 17 anni. Sono state utilizzate delle interviste semi-strutturate e dei focus group. Le interviste sono state condotte in tedesco da tre intervistatrici; l’interprete italiano-tedesco era un uomo.

I bambini guardavano un video che mostrava un borseggiatore, e una donna sordomuta che non riesce a comunicare quel che è successo. Lo scopo era permettere ai bambini di raccontare una storia senza attingere alle proprie esperienze personali, ma, al contempo, introducendo un elemento che poteva suggerire l’impotenza del bambino di fronte ad episodi negativi. Il video è stato scelto anche perché non presentava nessun tipo di violenza.

Dalle interviste sono emerse le opinioni dei bambini e ragazzi, innanzitutto sul gradimento della presenza dell’interprete: l’interprete è lì per aiutare, è divertente perché fa ascoltare una lingua sconosciuta, sembra proprio che si possa parlare con un’altra persona anche se non si conosce una lingua. Non piace, invece, la tecnica del chuchotage: i bambini la percepiscono come “maleducata” (“Noi non possiamo interrompere, perché lui sì?”): il chuchotage viene visto come un’interruzione del discorso, un elemento disturbante all’interno della comunicazione.

per quel che riguarda i rapporti pregressi tra interprete e intervistatrice, si chiedeva ai bambini se pensavano si conoscessero già. La risposta varia molto a seconda dell’età dei bambini, ma quello che è interessante è la percezione che gi adolescenti hanno: se si fossero già conosciuti, sarebbe stato uno svantaggio, perché loro avrebbero avuto meno fiducia nell’interprete.

La partecipazione, invece, viene percepita come gratificante: sentirsi ascoltati, sentire l’attenzione di due adulti su di sé, sentire che quel che si dice conta, ha un effetto piacevole sui bambini e sui ragazzi.

Quali sono le caratteristiche di un incontro mediato da interprete che risulta gradite ai bambini?

a. il coinvolgimento, sentirsi a proprio agio;

b. essere ascoltati;

c; non essere interrotti: il chuchotage non è la tecnica migliore;

d. il contatto visivo sia con l’intervistatrice che con l’interprete;

e. poter scegliere dove sedersi e la distribuzione dei partecipanti: e configurazioni, infatti, sono state più che varie, il che testimonia esigenze diverse a seconda della persona, un fattore da tenere in considerazione.

H. Mole (Watt-Heriot University), “Perceptions of power dynamics: Reflections on sign interpreting”.

Mole sceglie la pedagogia degli oppressi di Freire (1970) e Bourdieu come cornice teorica per il proprio studio, partendo dal concetto di potere simbolico quale “invisible power which can be exercised only with the complicity of those who do not want to know that they are subject to it or even that they themselves exercise it”. Una definizione di potere a nostro avviso efficace, ma che deve essere infomrata delle percezioni individuali dei protagonisti dell’incontro: Mole sceglie così di far redigere a dieci interpreti dei giornali autoriflessivi, con 4-6 voci per ogni giornale, seguiti poi da un debriefing.

Come metodo, Mole applica la narrative inquiry quale descritta da Ledwith (2005) e si rifà a Baker-Shenk e alla sua descrizione delle caratteristiche esibite dagli oppressori in rapporto agli oppressi, gruppo in cui si inseriscono le persone sorde: obiettivo è individuare tali caratteristiche negli atteggiamenti dell’interprete udente di lingua dei segni, e proporre invece la figura alternativa del partner come modello di ruolo.

Oppressor Partner
Possessive consciousness Showing solidarity with oppressed
Pejorative attitude Desire to transform unjust systems
Paternalistic attitudes Promoting independece
Desire of approval from the Oppressed
Hearing fragility/Defense mechanism Transparency and accountability
  1. Possessive consciousness: la persona sorda viene percepita come soggetto di cui ci si prende cura. Ci si riferisce a lei o a lui come a “il mio cliente”, mentre non si usa questo termine per riferirsi al cliente udente, che viene invece indicato con il termine professionale: “il dottore”, “l’operatore sociale”. E’ vero che il sistema di prenotazione per un interprete di lingua dei segni nel Regno Unito è tale da suggerire che l’unico cliente dell’interprete sia la persona sorda, e sostiene quindi l’idea della loro dipendenza, laddove il cliente udente viene rappresentato e percepito come indipendente.
  2. Pejorative attitude: il gruppo oppresso viene tipicamente rappresentato come scansafatiche e incompetente (Freire 1970). In un intervento precedente (I. Heyerick, “Interpreting strategies: the why behind the what”), ci viene ricordato come la comunità sorda sia stata fortemente penalizzata dalla visione darwiniana del linguaggio, per cui il gesto, l’incapacità di parlare vengono situati a un livello primitivo, animalesco. Questo stereotipo inferiorizzante sembra essere abbracciato anche dagli interpreti, che manifestano un forte desiderio che il cliente sordo faccia “bene il proprio lavoro”, arrivando a introdurre nella resa elementi che il cliente sordo aveva scelto di non disvelare senza una discussione precedente. Il cliente viene anche descritto, a latere, come “intelligent” e “knowledgeable”, come un caso specifico (ed eccezionale?) all’interno della categoria.
  3. Paternalistic attitudes: gli interpreti ammettono schiettamente di utilizzare il proprio “potere” per difendere e far progredire la causa del cliente sordo.
  4. Defense mechanism: il concetto di “hearing fragility” corrisponde a quello di “white fragility” proprio dei White Studies: una sensazione di smarrimento e di crollo delle proprie certezze e del proprio sé nel momento in cui viene contestata o minata la percezione che si ha della categoria (bianco, udente) a cui si appartiene. Reazioni tipiche sono la rabbia, il prendere distanza da quanto viene detto e dalla situazione, cercare di ritornare all’equilibrio noto – lo status quo. E’ un conflitto di mondi e di visioni che diventa difficile da gestire per l’interprete.

Al contrario, le caratteristiche che possono essere fatte proprie dall’interprete che vuol essere un partner del cliente sordo sono molteplici: non esiste un solo modo di accostarsi in maniera solidale al cliente sordo, ma tutte queste modalità devono scaturire dalla riflessività, caratteristica imprescindibile, partendo dalla consapevolezza del proprio difficile ruolo di gatekeepers. Del resto, riflettere sul proprio ruolo è necessario, non solo perché significa responsabilizzarsi in quanto interpreti, ma anche come strategia di sopravvivenza: Bahadir ricorda infatti che “open and courageous positioning is vital because interpreters mostly suffer from burnout… when they do not reflect about their involvement” (Bahadir 2010). Una nozione a nostro avviso preziosa che merita di essere introdotta anche nella didattica dell’interpretazione, consentendo di problematizzare e riconoscere un malessere, una difficoltà a incarnare il ruolo neutro che i giovani interpreti (e non solo) possono provare.

Bibliografia

Bahadir, S. (2010), “The Task of the Interpreter in the Struggle of the Otherfor empowerment: Mythical utopia or sine qua non of professionalism?” in R. Sela-Sheffy, M. Shlesinger (eds.),  Profession, Identity and Status: Translators and Interpreters as an Occupational Group, John Benjamins.

Baker-Shenk, C. (1986) “Characteristics of Oppressed and Oppressor Peoples: Their effect on the interpreting context”, in Proceedings of the Ninth National Convention of the Registry of Interpreters for the Deaf, disponibile all’indirizzo: http://www.interpretereducation.org/wp-content/uploads/2014/04/Characteristics-of-the-Opressed_110314.pdf

Bourdieu (1991), Language and Symbolic Power, Harvard University Press.

Freire, P. (1970), Pedagogia del oprimido, Tierra Nueva.

Foucault, M., Gordon, C. (1980), Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, Pantheon Books.

Ledwith,M. (1997, 2005), Community Development: A Critical Approach, Policy Press.

Mason, I., Ren, W. (2012),”Power in Face-to-face Interpreting Events”, in C. Angelelli (ed.), The Sociological Turn in Interpreting Studies, John Benhamins.

Thompson, N. (2011), Promoting Equality: Working with Diversity and Difference, Palgrave.

 

 

Giornata di studi AIM: Comprendere le re(l)azioni, mediare le interazioni

Locandina-AIM-21-novembre-2017

Macerata, 21 novembre 2017

La giornata di studi annuale del gruppo di ricerca AIM sull’interazione (mediata e non) ha inizio con la lezione di Graham H. Turner (University of Heriot-Watt), “What is the Wrong Word?”. Domanda cruciale per un interprete. Esiste una parola sbagliata, o, forse, è necessario districarsi da concetti quali “giusto”, “sbagliato”, concetti-pastoie come “accuratezza”, “equivalenza”, “Il Significato” che hanno lungamente imbrigliato studenti e professionisti dell’interpretazione? Con un’analogia centrata, Turner ribalta la prospettiva e, da interprete-vittima di nozioni idealizzate, idee platoniche dell’interpretare, ci propone la versione traduttiva della defensive medicine: il defensive interpreting. Bardandosi di idee che esistono al di fuori da sé, l’interprete abiura alla sua responsabilità primaria: compiere scelte, agire come partecipante all’interazione, co-costruire il significato, esercitare un’agentività e, di conseguenza, una responsabilità.

Ripercorrendo storicamente i concetti linguistici che hanno minato alla radice la presunta invisibilità dell’interprete (dalla costruzione del significato nell’interzione di Bakhtin alla pragmatica griceana dell’implicatura), Turner ci pone un nuovo interrogativo: posto che l’interprete partecipa effettivamente all’interazione, come esaminiamo la generazione di significato da parte dell’interprete?

Partecipare all’interazione significa co-costruire, significa gettare le basi per una comprensione che non è mai fissa o data, ma dinamica, e che si accontenta di una sensazione comune di reciproco intendimento, che elaboriamo man mano che l’interazione prosegue. In questa co-costruzione e continua elaborazione del significato, l’interprete non agisce casualmente, né come potrebbe agire un altro partecipante: le sue azioni sono specifiche, uniche; e introducono un elemento di complessità notevole nell’interazione.

Se, in un’interazione diadica, produciamo un messaggio con in mente il nostro interlocutore, e allo stesso modo ascoltiamo l’altro; se immaginiamo come l’altro ci capisca o ci possa o voglia capire, e guidiamo così le nostre parole; quante e quali di queste manovre di aggiustamento devono essere moltiplicate dall’aggiungersi di una persona in più, e una persona con uno scopo, un ruolo, delle capacità (da esercitar) all’interno dell’interazione! Siamo lontani, insomma, dalla metafora trasformatrice, ma falsamente rassicurante (quantomeno per i non ballerini!) del pas-de-trois evocato da Wadensjö per descrivere l’interazione triadica mediata.

Le azioni specifiche dell’interprete, infine, si inseriscono in tre macrosfere: l’elaborazione del significato; la costruzione della comprensione (“do understanding”: un’azione concreta, dinamica, collaborativa e situata); lo sviluppo della propria intersoggettività come una cosoggettività, modellata nello scambio con gli Altri.

C. Baraldi (Università di Modena e Reggio Emilia), “Facilitation of Children’s Narratives of Cultural Differences in Classroom Interactions”

L’interazione in classe presenta particolarità tutte sue; ma, come ogni interazione all’interno di un’istituzione, è caratterizzata da una gerarchia verticale dei partecipanti, e da un’autorità epistemica che non è equamente distribuita. Sta al facilitatore ridistribuire la parola e il diritto non solo alla parola, ma alla produzione di conoscenza, che ai bambini è sottratta. Baraldi contrasta la nozione di cultura come appartenenza stabile nel tempo e di multiculturalismo come spinta potenzialmente essenzialista, in cui in realtà trovano terreno fertile i germi dello stereotipo e della banalizzazione che rischiano di fagocitare gli individui; e propone un approccio alternativo, basato sulle narrazioni come strumento per interpretare e archiviare storie ed esperienze, e su un concetto dinamico e idiosincratico di identità culturale, accettata, rifiutata, negoziata – ma, comunque, scelta – in questo caso, dai bambini.

Ventiquattro seminari, sessantotto ore di video e trascrizioni per individuare la costruzione di narrazione legate alla propria identità e appartenenza: a partire dalle fotografie. I bambini sono stati invitati a portare delle fotografie legate al proprio passato o al proprio background familiare: da queste (350) immagini, gli studenti hanno elaborato delle storie sul sé in un dialogo collettivo col facilitatore, che esplorava aspetti potenzialmente portatori di specificità culturali, rigettandoli laddove il bambino non li riconosceva come tali; proponeva esplicitamente visioni stereotipiche nominandole in quanto tali; si rimetteva, infine, alle decisioni del bambino su chi fosse, chi fosse stato, chi diventerà.

L. Anderson, L. Cirillo (Università di Siena), “Making Disciplinary Identity Relevant in Academic Presentations Addressed to Multidisciplinary Audience”

Chi siamo quando ci raccontiamo? E quando ci raccontiamo come professionisti e studiosi di fronte ad altri professionisti e studiosi? Dove si situa l'”io”, dove il “noi”, dove il “voi”, e come vengono sfruttati questi pronomi per altri scopi?

Anderson e Cirillo partono dalle presentazioni di giovani ricercatori all’interno di un progetto multidisciplinare che conta specialità quali Economia, Scienze politiche e sociali, Storia e cultura, Giurisprudenza. Analizzando l’utilizzo dei pronomi personali, si scoprono identificazioni, si approfondiscono aspetti della propria disciplina che possono risultare ostici o ignoti ad altri, si sollecitano collaborazioni, si creano gruppi e categorie funzionali ai nostri desideri e ai nostri bisogni: descriverci, farci conoscere e riconoscere, elaborare affinità o complementarità in vista di lavori comuni e futuri… Il tutto in una rappresentazione del sé che si appoggia a un parallelo processo di audience design, in cui si inseriscono meccanismi quali l’altercasting, ossia l’attribuzione di identità ad altri presenti per evocare colei o colui che è il nostro alter ego, il “tu” di cui l'”io” ha bisogno.

R. Merlini, C. Turini (Università di Macerata), “Mediazione, empatia e antropologia”

Dall’empatia dell’interprete come tratto caratteriale a una definizione antropologica di empatia che parta dal primo dei contesti: il corpo. In un rifiuto delle dicotomie epistemologiche tipiche del post-Illuminismo, in cui le emozioni, figlie della natura, si scontrano con i sentimenti quali elaborazioni culturali. E si scarta dalle teorie riduttiviste che vorrebbero le emozioni mere risposte cognitive. Resta una teoria dell’emozione che non dualizza e non separa, ma si cala nel corpo, a partire da quello del paziente. Protagonista della malattia, riporta l’esperienza vissuta e con essa una conoscenza e delle rappresentazioni che incrociano narrative individuali e psicologiche a narrative sociali. Con un rischio, per il ricercatore: appiattire il corpo sul foglio, “testualizzarlo”, facendogli così perdere significato;

Il corpo dell’interprete è invece corpo terzo, che non può però prescindere dalle caratteristiche comuni a tutti i corpi: essere il luogo dove ricordi, vissuti ed emozioni si concretizzano, prendono forma. E, con essi, anche l’empatia quale risposta corporea all’Altro, non per questo immune da condizionamenti e caratterizzazioni culturali, storiche, individuali: col corpo si vive, si conosce, si è. Impossibile prescinderne, impossibile invocare un’idea astratta e univalente di empatia – di qui la sfida per i partecipanti all’incontro, che siano pazienti, interpreti o medici.

N. Niemants, “Savoir pour Interpréter: A Case Study in a Medical Context”

Macro e micro a confronto. Trascrizioni dei singoli eventi interpretati presso reparti ginecologici e pediatrici e interviste con interpreti che raccontano di sé, delle proprie percezioni e idee sulla professione, su ciò che avviene o dovrebbe avvenire.

Da un lato, il contesto limita l’interazione, declinandola secondo le procedure tipiche dell’incontro medico e secondo il recipient design che risponde a un bisogno di categorizzazione umano che facilita la comprensione… Dall’altro, l’interazione unica e specifica fa emergere contesti a partire da informazioni e caratteristiche salienti dei partecipanti che servono per creare una propria conoscenza e definizione di contesto, non immune da un’eventuale analisi critica da parte dell’interprete, che interpreta sempre per un motivo, per uno scopo: accogliere la paziente, prendere appuntamenti, determinare l’aderenza alla terapia… Il tutto lasciando margine a interventi autonomi il cui scopo è rispondere alle aspettative e alle norme conversazionali degli interlocutori.

Il dialogo tra macro e micro produce elementi significanti: se un’azione è frequente, diventa rilevante ai fini dello studio; se un’azione ha sollecitato reazioni positive e adeguate, diventa allora efficace, riproducibile.

R. Merlini, L. Picchio (Università di Macerata), “Interpreting at the Giffoni Film Festival: A Study of Audience Design”

Interpretare per i media o dentro i media? O, ancora, né l’uno, né l’altro?

L’interpretazione in un festival cinematografico sfugge alle definizioni nelle caratteristiche del setting (non si lavora da uno schermo) e sulla lunga lista delle combinazioni possibili dell’uditorio: il pubblico da casa, il pubblico presente al festival, i giurati? E a che ruolo goffmaniano possono essere apparentati? Nel dedalo delle forme dell’ascoltare (addressees, auditors, overhearers, eavesdroppers), l’interprete deve esercitare le proprie acrobazie verbali scegliendo cosa e come tradurre – e non basta la presenza della telecamera per far assurgere il pubblico da casa ad ascoltatore d’elezione, se di fronte a sé un pubblico in carne e ossa reagisce fisicamente alla sua performance: sarà quello l’uditore prescelto, l’addressee del suo discorso – il tutto cercando di districarsi tra l’implacabile ethics of entertaining, a cui l’interprete piega la propria traduzione, e la sensazione di esposizione totale che si prova mentre la cinepresa ti bracca, mentre la registrazione affida e abbandona la propria performance agli occhi e alle orecchie di un pubblico remoto, invisibile, a cui non si potrà mai venire incontro.

La giornata si chiude con l’intervento di Rachele Antonini (Università di Bologna), che ci parla di Non-professional Media Interpreting of Radio Interviews. Ma il tempo è tiranno, Genova lontana: e ci impedisce di ascoltare quest’ultimo intervento che problematizza la performance di non professionisti in un media particolare come la radio.

Racconti di una vita. La narrazione biografica breve nella tradizione contemporanea.

Giornata di studi per dottorandi e giovani ricercatori a cura di Nunzia Palmieri, Giacomo Raccis, Damiano Sinfonico – Università di Bergamo, 30 ottobre 2017

Giornata di studi per dottorandi e giovani ricercatori a cura di Nunzia Palmieri, Giacomo Raccis, Damiano Sinfonico

Racconti di una vita. La narrazione biografica breve nella tradizione contemporanea

Università di Bergamo – 30 ottobre 2017

La giornata di studi Racconti di una vita. La narrazione biografica breve nella tradizione contemporanea si inscrive all’interno del Seminario sul racconto, iniziativa arrivata al suo terzo appuntamento dopo le giornate di studi del 2015 (Racconto italiano contemporaneo: percorsi, forme e letture) e del 2016 (Genealogie del racconto contemporaneo). Proseguendo nel tentativo di mappare il racconto in quanto genere e specifico “modo” della narrazione, questa giornata proverà ad affrontare la narrazione breve a partire da uno spunto tematico: il racconto biografico.

Non occorre tornare indietro fino alla Vite parallele di Plutarco o alle molteplici manifestazioni del genere epidittico nella classicità per verificare l’importanza che la narrazione biografica breve ha avuto per la tradizione occidentale. Nato da un bisogno di testimonianza storica, questo genere approda alla modernità e scopre il piacere di affidare le biografie reali alle potenzialità di reinvenzione della letteratura: nascono così opere come Vite immaginarie (1896) di Marcel Schwob, che attraverso una scrittura che sa selezionare minimi dettagli significativi offre nuovi destini a personaggi come Eliogabalo e Paolo Uccello.

Per questa strada, il racconto biografico definisce una propria fisionomia, arrivando anche a contraddire in parte uno dei caratteri tradizionalmente riconosciuti al racconto genericamente inteso. Se è vero infatti, come recentemente ha ricordato anche Raffaele Donnarumma, che il racconto è la narrazione delle vite incompiute, degli avvenimenti eccezionali e dei particolari dai significati simbolici – in grado di illuminare di senso anche tutte le porzioni di vita rimaste nel non detto –, il racconto di una vita, anche in virtù del fatto che si trova solitamente inserito all’interno di una cornice omogenea e coesa, si incarica di dare un compimento al percorso biografico del personaggio, di cui ripercorre rapidamente e a grandi salti l’intera esistenza. La compressione di una vita in un racconto implica anche una dialettica tra narrazione breve e interezza (in opposizione alla vulgata del racconto come lente d’ingrandimento di un dettaglio) e la riduzione di un intreccio potenzialmente tentacolare e fluviale a una linea semplice e discontinua. Nascono così opere importanti come La sinagoga degli iconoclasti di Rodolfo Wilcock (1972), Vies minuscules di Pierre Michon (1984), Vite di uomini non illustri di Giuseppe Pontiggia (1993), che raccolgono sotto forma di curiosi medaglioni le esistenze disparate di personaggi più o meno noti.

Si scopre così un significativo legame tra narrazione breve e memoria: il racconto viene incaricato di consegnare alla Storia – o all’eternità – il ricordo di chi, come ha scritto Danilo Kiš nell’Enciclopedia dei morti, “non è stato menzionato in nessun’altra enciclopedia”. Il vincolo appare talvolta in maniera più scoperta, come nel caso di Scorciatoie e raccontini di Umberto Saba (1946), che dipinge con brevissimi cenni un microcosmo che attiva l’ironia compassionevole del poeta, condizionata dal filtro della guerra e della morte che rende quel mondo ormai irraggiungibile. Più recentemente, e sempre in Italia, Franco Arminio ha invece affidato a un sentimento di rivincita l’opera di raccolta delle Cartoline dai morti (2010), con cui diversi personaggi anonimi tornano a reclamare attenzione sui loro destini minori. In altri casi, invece, la brevità del racconto mette a disposizione dell’autore la possibilità di creare collezioni, serie ordinate, repertori: basti pensare alla rutilante teoria di personaggi immaginari a cui Roberto Bolaño fornisce una biografia e un percorso culturale nella sua Storia della letteratura nazista in America, che finiscono per comporre un inquietante panorama su cui proiettare anche le storie narrate nelle altre opere dello scrittore cileno; oppure alle recenti operazioni di Ermanno Cavazzoni (Vite brevi di idioti), Roberto Alajmo (Repertorio dei pazzi d’Italia) e Paolo Nori (Repertorio dei matti…), dove le varie manifestazioni della follia – sempre definita in relazione a una presunta “normalità” – offrono un fil rouge lungo cui inanellare storie brevi e brevissime di personaggi ai margini della vita e della letteratura. Il racconto diventa così l’occasione per ridiscutere i paradigmi che definiscono la normalità e per aggirare, grazie anche all’icasticità delle scelte narrative, i luoghi comuni. Per questa strada, infatti, il racconto biografico va incontro alla tradizione del microracconto, come accade in Personaggi precari di Vanni Santoni, che alla mancanza di certezze esistenziali associa anche la mancanza di dettagli nella ricostruzione del loro profilo: il narratore deve così affidare a pochissime parole il compito di far immaginare la vita che c’è dietro.

Anche la posizione del narratore assume un profilo originale: è una voce il più delle volte postuma, che racconta la vita di un personaggio scomparso e già racchiuso definitivamente in una storia che non potrà smentire; assorbe nel suo il punto di vista del personaggio, o meglio si impossesserà della sua vita squadrandola secondo categorie critiche probabilmente estranee allo stesso personaggio, creando una frattura tra le concezioni che hanno guidato la sua vita e quelle che spingono il narratore ad accentuare e mettere in una determinata prospettiva certi fatti e certe scelte; inoltre la posizione del narratore nei confronti della parola scritta, mediata dall’oralità o da una tradizione letteraria, sarà probabilmente un ulteriore filtro capace di aumentare la distanza tra la narrazione e la vita del personaggio, svelando l’artificio della rappresentazione e la dialettica tra vita e racconto. I racconti di vita si rivelano così luoghi non tanto di sperimentazione – nella tradizione della short story si tratta forse del sottogenere meglio codificato, o codificabile –, quanto di messa in atto di strategie narrative precise e riconoscibili, sia a livello formale che a livello tematico.

 Martina Massarente – Abstract intervento

Un boccone di paradiso … (o di inferno!).

Il caso di “ISTANTANEE di Osvaldo Guerrieri”

“Vi sono a volte delle fotografie che, come autentiche istantanee,

catturano il momento cruciale di una vita,

l’attimo in cui si scioglie l’enigma di un’esistenza”

Guerrieri, Istantanee, Neri Pozza 2009

Il presente contributo propone un’analisi tematica e formale delle short stories biografiche del volume ISTANTANEE di Osvaldo Guerrieri. Il libro raccoglie dieci racconti biografici nati a partire dall’osservazione di fotografie. La fotografia quale arte spietata del transitorio (G. Macchia, Il fotografo di Budelaire) racconta i protagonisti  di “ciò che è stato”, riattivando qualcosa che, come definito da Roland Barthes è “vagamente spaventoso: il ritorno del morto” (R. Barthes, La camera chiara). Immagine e narrazione si insinuano uno nell’altro costruendo un complesso tessuto di rimandi tra presente e passato, tra vissuto e non vissuto, il tutto “senza che il lettore comune se ne accorga perché, come ogni medium [la fotografia] tende a dissolversi, a lasciarsi dimenticare” (V. Sperti, Fotografia e romanzo, 2005). Storie di personaggi realmente esistiti (da dal fisarmonicista di Robert Doisneau ad Antonin Artaud, da Louise Brooks a Carlo Emilio Gadda ecc…) dei loro sguardi, di avvenimenti eccezionali, biografie complesse e vite tormentate (spesso interrotte) si scoprono tra le pagine del libro che restituiscono, in pochi significativi passaggi, l’identità dei soggetti ritratti. L’autore proietta il racconto oltre la narrazione di vicende personali in un mondo di monadi della fragilità umana sottolineata dal continuo interscambio tra voce in e voce off, tra narrazione esterna alle vicende e improvvise domande. Considerando il volume quale caso di studio, si intende indagare le relazioni tra racconto biografico breve e immagine fotografica all’interno di questi piccoli bocconi di paradiso che, sovrapponendosi al testo, sprofondano nell’inferno formando un tutt’uno dell’irreversibile, del Mai più. (O. Guerrieri, Istantanee).