Problem-Based Learning: due giorni di seminario e workshop con Natalia Timuş all’Università di Genova

BASI TEORICHE DEL PBL (Università di Maastricht)

Il Problem-Based Learning (PBL) è un approccio didattico collaborativo coltivato con particolare dedizione dall’Università di Maastricht (https://www.maastrichtuniversity.nl/ ).

Modalità di apprendimento che punta all’autonomia e alla partecipazione dello studente, si distanzia dal tipico format di insegnamento frontale in cui il sapere è controllato ed emanato dal docente: il sapere è, al contrario, costruito attivamente da e tra gli studenti nel corso dell’attività di classe e di quella a casa; si ancora su conoscenze precedenti e viene sollecitato e incoraggiato da interventi mirati di un facilitatore (o tutor) la cui veste, come vedremo, è atipica.

Il percorso di apprendimento si struttura in tre macrotappe (due di gruppo intervallate da una individuale) e attraversa sette passaggi:


Le tappe dell’apprendere

a. Incontro con il gruppo di lavoro: piccoli gruppi, fino a venti persone, disposti attorno a un quadrato in aule apposite. Il setting non è casuale: vuole sottolineare l’importanza di ciascuno e impedire tentativi di sottrarsi, anche visivamente, al lavoro di gruppo. Durante il primo incontro (due ore???), alla classe si sottopone il problema (o compito, o attività) da risolvere, che viene elaborato durante la discussione di gruppo.

b. Studio autonomo: a partire da alcuni testi (due o tre) indicati dal formatore, gi studenti cominciano il proprio lavoro di ricerca per rispondere alle domande e raggiungere gli obiettivi di apprendimento. In questa fase, gli studenti possono lavorare singolarmente (cosa che facilita un’assunzione maggiore di tutte le tappe dell’apprendimento) o a gruppi (modalità favorita dagli studenti perché consente di distribuire meglio il carico di lavoro).  

c. Restituzione di gruppo: un nuovo incontro di gruppo in cui gli studenti espongono quanto scoperto e argomentano le proprie scelte e decisioni. Si tratta di un momento dedicato al discorso argomentativo,dove il dibattito ferve e l’opinione meglio difesa ha più probabilità di essere accettata. In ascolto, il facilitatore che serve a dirimere opinioni contrastanti con interventi ad hoc che mirano a introdurre nozioni chiave ma ancora lacunose.

I sette passaggi del PBL (sviluppati dall’Università di Maastricht)

Agli studenti viene sottoposto il problema, in forma scritta, durante il primo incontro di gruppo. Si procede quindi attraverso i seguenti passaggi:

      1. Chiarimento di termini e concetti: gli studenti devono partire da una base di       

conoscenza comune, posto che a ciascuno studente si richiede la maturità per riconoscere le proprie zone d’incertezza e per colmarle con lo studio autonomo.

  1. Formulazione del problem statement (nodo del problema): gli studenti devono capire che cosa costituisce il quesito di fondo. Di che cosa parla il testo e dove diventa problematico, dove aumenta la complessità? Che cosa deve essere risolto?

  2. Brainstorming: la discussione di gruppo che fa emergere visioni diverse, con l’obiettivo di definire delle domande necessarie per risolvere il quesito.

  3. Categorizzazione e strutturazione del brainstorming: si creano costellazioni di parole chiave che possono condurre nella stessa direzione e dare lo stesso tipo di indizi o risposte al nostro quesito.

  4. Formulazione degli obiettivi di apprendimento: la discussione giunge a una conclusione con la formulazione delle domande che gli studenti hanno individuato come pertinenti, rilevanti e necessarie.

  5. Studio autonomo: il formatore fornisce alcuni testi da leggere, ma da quel momento in poi lo studente deve trovare le proprie fonti, valutandone l’attendibilità.

  6. Post-discussione: un nuovo momento di gruppo in cui gli studenti riportano alla classe le proprie risposte alle domande-obiettivi di apprendimento. È una fase di confronto e dibattito in cui le capacità argomentative degli studenti vengono messe alla prova.

  7. Riflessione sul processo di apprendimento: una fase non obbligatoria, ma caldamente raccomandata per la sua importanza nello sviluppare abilità metacognitive che possano strutturare meglio i prossimi passi dello studente nel suo percorso di studi.

    I sette passaggi sono divisi in tre momenti: i primi cinque fanno parte della prima macrotappa; si passa poi al punto 6, lo studio autonomo; e si ritorna, con gli ultimi due passaggi, a una tappa a carattere collettivo.

    Il principio, in definitiva, è semplice: si parte da uno scenario, un “problema” che pone gli studenti di fronte a una situazione complessa da risolvere. Il procedimento attraverso cui si arriva a una risoluzione – e quello attraverso il quale il facilitatore costruisce l’attività – non è altrettanto immediato.

    Il PBL visto dal docente…

    L’etichetta stessa “docente” ci trae in inganno. Il ruolo che il “senior”, l’ “esperto” ricopre è in questo caso quello di facilitatore, di mediatore degli interventi affinché il gruppo arrivi a percorrere i passaggi corretti (non necessariamente nell’ordine stabilito, purché tutti vengano attraversati) e a far emergere un sapere che viene costruito localmente e da casa.
    Il ruolo di facilitatore non è semplice: bisogna saper dosare la propria presenza didattica, dosare interventi e silenzi, monitorare l’evoluzione del dibattito e capire quando intervenire con la propria conoscenza per aiutare gli studenti a imboccare la retta via.
    Altrettanto complesso è il lavoro di preparazione del compito da assegnare alla classe. Un compito deve avere diverse caratteristiche: essere chiaro, breve, autentico: deve cioè ruotare attorno a una situazione reale (e riconosciuta come tale dagli studenti); essere accessibile attraverso le conoscenze pregresse (non necessariamente della classe, ma che alcuni studenti si premureranno di condividere con la classe stessa) e risolvibile solo dopo uno studio autonomo (individuale o di gruppo)

    E visto dallo studente…

    Il PBL modifica sia lo spazio concettuale, che quello materiale: la consapevolezza di essere in una situazione anomala, sovvertita, è palpabile. La disposizione fisica della classe, la rimozione del ruolo tradizionale dell’insegnante: tutto punta in direzione di una partecipazione attiva che deve essere attentamente coltivata dal facilitatore per non perdere per strada gli studenti più timidi o apparentemente passivi.
    Ciò che conta è sentirsi coinvolti in prima persona: stiamo parlando di me, della mia vita, di ciò che mi interessa, che mi sarà utile? Una volta suscitato questo coinvolgimento diretto, lo studente partecipa spontaneamente al lavoro – perché diventa un sapere significativo, che può (e deve) essere fatto proprio.
    Tutto è organizzato per favorire questa sensazione di legame profondo con la conoscenza – ma anche per impedire che i ruoli di classe (il creativo, l’assertivo, il provocatore, il timido) si incancrenino in una fissità poco produttiva. Un ulteriore componente del PBL è infatti l’alternanza dei ruoli…

    I ruoli nel PBL

    Il leader: animatore e moderatore della discussione, è incaricato di indirizzarla verso l’individuazione degli obiettivi di apprendimento, con un occhio alla distribuzione del tempo.

L’annotatore: dalla lavagna, annota le idee principali, le parole chiave, il nodo del problema, gli obiettivi di apprendimento. Costruisce così una mappa in itinere della discussione.

Il segretario: colui o colei che restituisce alla classe le considerazioni emerse nel corso degli interventi di gruppo per ottenerne una sintesi.

Il facilitatore: il tutor che assiste, intervenendo quando e come necessario.

IL PBL MESSO IN PRATICA: WORKSHOP DEL 01-02 FEBBRAIO 2018

Il workshop si è svolto nel pomeriggio di giovedì 1 febbraio e nella mattina di venerdì 2 febbraio, per un totale di 7 ore. Ai convenuti, docenti Unige provenienti da diversi ambiti di specializzazione, è stato richiesto di collaborare sin dai primi momenti, visto che l’attività prevedeva la lettura di alcuni testi e il conseguente dibattito su di essi; l’obiettivo o, per essere più in linea con il titolo dell’incontro, il “problema da risolvere”, era decidere quale posizione fosse da ritenersi migliore nell’ambito dei ruoli politici disponibili all’interno della Comunità Europea.

Natalia Timuş ha coinvolto i presenti affidando dei ruoli attivi ad alcuni di essi (con riferimento ai termini analizzati sopra, un partecipante ha incarnato il leader della discussione, dovendo quindi dirigere e controllare la gestione del tempo e gli interventi, mentre un altro, l’annotatore, ha avuto il compito di tenere traccia alla lavagna dei suggerimenti provenienti dal resto della classe di modo da creare una mappa mentale comune su cui lavorare ai fini del dibattito). Essendo un’attività pensata per i docenti, Natalia Timuş invitava al contempo a riflettere non solo sull’attività in sé ma anche sul come prepararla e quindi proporla agli studenti, richiamando i punti fondamentali della didattica PBL esposti in precedenza.

Dal dibattito post-attività sono emerse interessanti osservazioni che offrivano ora dei punti a favore, ora dei punti a sfavore nei riguardi della metodologia Problem-Based Learning. In particolare è stata evidenziata, per la buona riuscita della lezione, la profonda necessità di creare un gruppo di lavoro coeso, non numeroso e animato da partecipanti diversi sotto il profilo caratteriale. Possibili asimmetrie di potere interne alla classe non sono trattate esplicitamente, mentre si riconosce una molteplicità di approcci paralleli (lezioni frontali, workshop pratici) di cui beneficiano studenti con stili di apprendimento diversi.

Un’ulteriore caratteristica che i partecipanti dovrebbero possedere sarebbe quella di avere una conoscenza abbastanza solida sull’argomento che si intende trattare, pena l’impossibilità di interagire con gli altri componenti del gruppo.

Una riflessione particolarmente stimolante è stata quella a proposito dell’applicabilità della metodologia Problem-Based Learning. Se da un lato è emerso che le materie umanistiche sono quelle che maggiormente si prestano ad attività di questo tipo, dall’esperienza di alcuni convenuti, specializzati in materie scientifiche, è stata segnalata una certa difficoltà ad impostare un lavoro di questo tipo a causa del poco margine di personalizzazione dei risultati da ottenere. Peculiare il caso in cui materie che vengono concepite come puramente scientifiche ma che in realtà possiedono una forte componente umanistica come la medicina – ma anche specializzazioni fortemente professionalizzanti quali l’ingegneria e la giurisprudenza –  siano in realtà perfette per applicare la metodologia PBL in quanto dal confronto fra i partecipanti si instaura un dialogo volto alla risoluzione di un problema (la ricerca di una nuova cura, una applicabilità particolare della Legge).

Essendo i partecipanti al workshop, come si è detto, in prevalenza docenti, la perplessità più grande sollevata è stata quella del tempo portato via dalla preparazione e quindi dalla somministrazione dell’attività in classe: a questa problematica, Natalia Timuş ha risposto proponendo un modello di studio forse più vicino ad un approccio anglosassone, vale a dire, la diminuzione delle ore di studio autonomo a favore di una maggiore partecipazione in aula, rendendo chiaro come un approccio metodologico PBL tenda a valorizzare una tradizione scolastica che punta sulle capacità oratorie.

Questa ultima osservazione riporta a tutto ciò che di positivo è infine emerso dalla sperimentazione diretta della metodologia PBL, vale a dire un maggiore coinvolgimento nel processo di apprendimento da parte degli studenti grazie alla concreta applicabilità nella vita reale delle capacità sviluppate, ma non solo: lo studente vedrà accresciuto il senso del suo pensiero analitico e critico, sia nei confronti delle fonti che nei confronti della materia oggetto della discussione, imparando pertanto a sostenere le sue opinioni di fronte ad un pubblico.

RIFERIMENTI

Natalia Timuş è ricercatrice presso la UNU-MERIT (Università delle Nazioni Unite) con sede a Maastricht e Professore Aggiunto alla Middle East and Mediterranean Campus, Sciences Po di Mentone.

Mentre in senso generale le sue ricerche si concentrano sulla promozione della democrazia all’interno della Comunità Europea – ed in particolare nei Paesi dell’ex blocco Sovietico -, al momento Natalia Timuş si sta occupando dell’ “Europeizzazione” dell’Est Europa, con un occhio di riguardo alle relazioni transnazionali tra partiti est europei e partiti europei. I suoi obiettivi a lungo termine mirano ad esaminare gli aspetti positivi e negativi della promozione della democrazia da parte dell’EU nell’Europa dell’Est e in Russia.

Università di Maastricht

L’Università di Maastricht è nota per il suo utilizzo pluridecennale del Problem-Based Learning, in particolare nelle aree della Medicina (dove questo approccio è stato dapprima sperimentato) e delle Scienze Politiche, e ne ha fatto il suo metodo principale e più rappresentativo.

https://www.youtube.com/watch?v=cMtLXXf9Sko

video in cui l’Università spiega, in pochi tratti animati, l’essenza del PBL.

https://www.maastrichtuniversity.nl/education/why-um/problem-based-learning

pagina dedicata dall’ateneo a questa pratica ancora innovativa.

RISORSE

Il progetto INOTLES (Innovating Teaching and Learning of European Studies) mira a creare un modello di riforma curricolare capace di fornire risorse pedagogiche costruite sul doppio valore dell’approccio tecnologico e della cooperazione inter-istituzionale nell’ambito degli European Studies (ES) grazie alla cooperazione di Università EU e Università dell’Europa orientale. Nel sito troviamo anche un manuale dedicato al PBL sia nella sua versione classica in presenza che nella versione blended.

http://www.inotles.eu/

GLIA

Il Gruppo di Lavoro sulle tecniche di Insegnamento e Apprendimento dell’Università di Genova, nato nel 2016, organizza seminari e workshop destinati ai docenti dell’università in un’ottica di trasformazione delle tradizionali tecniche di formazione universitaria. Tra gli argomenti trattati, ricordiamo: la flipped classroom, il feedback formativo, il microteaching, la revisione tra pari.

http://www.glia.unige.it/

Buffalo University Case Study Collection

Segnalata da Natalia Timuş, questo ateneo offre più di settecento studi di caso revisionati con peer review per diverse materie, a cui il docente può attingere a seconda delle proprie esigenze.

http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/collection/

(articolo di Valeria Vago e Nora Gattiglia)

Giornata delle Digital Humanities – Progetto per una fototeca

Storici dell’arte 4.0 

In occasione della giornata di studi dedicata alle Digital Humanities del giugno 2017 ho presentato un intervento inerente la componente informatica e digitale del mio progetto di ricerca incentrato sullo studio dei fondi fotografici conservati presso il D.I.R.A.A.S. all’Università degli Studi di Genova. A partire dallo studio del fondo fotografico della prima docente di storia dell’arte a Genova,  Giusta Nicco Fasola (1902-1960)  ho illustrato il filone di ricerca nel quale mi sono inserita in questi anni di dottorato, alla luce dei più recenti studi su fotografia e archivi fotografici di storia dell’arte.

Negli ultimi anni l’argomento è diventato centrale all’interno della comunità degli studiosi che si interessano agli archivi fotografici costituiti per la maggior parte da materiali didattici per l’insegnamento della storia dell’arte; le iniziative sono state infatti numerose e dirette alla sensibilizzazione di buone pratiche per lo studio, la conservazione e la valorizzazione della fotografia.

Il progetto per la realizzazione di una fototeca analogica e digitale dell’Università sta coinvolgendo numerose discipline, dagli informatici agli ingegneri fino a catalogatori, archivisti, antropologi e storici dell’arte. Prendendo in considerazione i punti fondamentali alla base della Florence Declaration del 2009 a cura di Costanza Caraffa, headleader della fototeca del Kunsthistoriches Institut di Firenze, sono state discusse le necessità conservative rispettivamente degli originali analogici e delle riproduzioni digitali illustrando le peculiarità tecniche dei fototipi conservati presso il Dipartimento di Storia dell’arte della nostra facoltà.

L’occasione della giornata di studi è stata fondamentale per presentare ad un pubblico ampio e variegato gli aspetti tecnici della galleria virtuale nonché presentare una riflessione sul concetto di “oggetto” fotografico, in linea con i più recenti studi teorici di Tiziana Serena e alle iniziative promosse in tal senso dalla Fondazione Federico Zeri di Bologna.

 

 

Un patrimonio in immagini. Gli archivi fotografici di storia dell’arte e archeologia.

 Un patrimonio in immagini. Gli archivi fotografici di storia dell’arte e archeologia

Lucis Impressio

Incontri internazionali di studio sugli archivi fotografici e la fotografia di documentazione

Convegno internazionale, Napoli 26 – 27 gennaio 2017

Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi di Napoli Federico II

Via Porta di Massa, 1 – Aula Piovani

Il convegno organizzato dal Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi di Napoli Federico II , si inserisce nell’ambito del progetto di studio e informatizzazione dell’Archivio fotografico “Giovanni Previtali” del Dipartimento avviato nel 2012. Le due giornate di studio a cura di Paola D’Alconzo e Rossella Monaco sono state dedicate a una specifica tipologia di archivio, quello di documentazione storico -artistica e archeologica, rientrante nella categoria degli archivi di riproduzione e traduzione del patrimonio culturale. Considerato il grande interesse che negli ultimi anni gli studi stanno dimostrando per la fotografia analogica e per i fondi storici degli archivi fotografici, in parallelo alle iniziative sempre più numerose di digitalizzazione dei patrimoni di fototeche e diateche, il convegno mira a riflettere sul ruolo degli archivi fotografici di storia dell’arte e archeologia, da luoghi di ricerca a oggetti essi stessi di studio, e sulle loro prospettive future, tra tutela dei beni custoditi, trasmissione della memoria fotografica analogica e individuazione delle più corrette modalità di divulgazione e fruizione dei formati digitali.

Data la specificità della tematica, sono stati invitati relatori provenienti da Istituzioni che hanno una consolidata esperienza di gestione e una tradizione di studi legata agli archivi fotografici di storia dell’arte e archeologia. Accanto ad esponenti del mondo accademico che conducono ricerche su questi temi, dimostrando le inesauribili possibilità d’indagine di cui i fondi storici sono generatori, saranno presenti esperti impegnati tanto nell’elaborazione di metodi e strumenti per la più corretta conoscenza, conservazione e informatizzazione del patrimonio fotografico, quanto nell’ideazione di strategie per la valorizzazione contestuale dei formati analogici e digitali.

Questa Call for Posters è dunque stata indirizzata a studiosi e operatori che hanno presentato proposte finalizzate alla presentazione di progetti di studio e lavori in corso presso fototeche e diateche dedicate alla documentazione del patrimonio storico-artistico e archeologico.
In particolare, i casi presentati rientrano nelle seguenti aree tematico-progettuali:
• indagini conoscitive e/o riordino di archivi fotografici o di specifici fondi storici;
•catalogazione del patrimonio fotografico;
• digitalizzazione dei formati analogici;
• interventi di conservazione o restauro dei formati analogici;
• valorizzazione dei formati analogici e/o digitali;
• strategie di fruizione dei formati digitali;
• diritto delle immagini per la fotografia storica di riproduzione e gli archivi di traduzione del patrimonio culturale.

Grazie a un programma ricco di interventi il convegno ha restituito una mappa degli studi attualmente in corso e ha proposto nuove possibili prospettive di indagine nel campo delle applicazioni tecnologiche al settore fotografico e storico – artistico.

SEZIONE POSTER

Roberta Acampora, Università di Napoli Federico II

Progettare la conservazione. Le diapositive su vetro del Fondo storico dell’Archivio Fotografico “Giovanni Previtali” del DSU

Michela Agazzi, Università Ca’ Foscari Venezia

Archivio Fototeca di Antonio Morassi. Dipartimento Filosofia e Beni culturali, Università Ca’ Foscari Venezia.

Alessandra Giovannini Luca, Università degli Studi di Torino

Arte in Piemonte e fotografia. La raccolta di Alessandro Baudi di Vesme.

Marisa Iori, Mario Mineo, Oscar Nalesini, Museo delle Civiltà di Roma

Gli archivi del Museo di Civilità di Roma.

Martina Massarente, Università degli Studi di Genova

Diapositive e materiali fotografici di Giusta Nicco Fasola. Progetto per una fototeca del DIRAAS: fasi di lavoro e prospettive future.

Maria Passaro, Università degli Studi di Salerno

La Fototeca del Dipartimento di Scienze del Patrimonio Culturale dell’Università degli Studi di Salerno.

Ilaria Schiaffini, Emanuela Iorio, Sapienza Università di Roma

L’Archivio Storico Fotografico del Dipartimento di Storia dell’arte dell’università La Sapienza di Roma.

Martina Visentin, Università degli Studi di Udine

Fondo fotografico Marchetti. Una mostra virtuale per la valorizzazione di un fondo inedito.

Si allega il programma dettagliato degli interventi

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La CritoTv del Corso di Critica giornalistica delle arti

La CritoTv del corso di Critica giornalistica delle arti

Un canale YouTube per giovani giornalisti digitali

Università degli Studi di Genova

Corso di Laurea Magistrale in Informazione ed Editoria

Docente: Prof. Maurizia Migliorini

Tutor: Chiara Capobianco, Martina Massarente, Maria Cecilia Reyes

Il corso di Critica giornalistica delle arti ha avuto tra gli obiettivi di quest’anno la ricerca e l’analisi di nuove strategie di comunicazione giornalistica digitale approfondendo il variare delle dinamiche dell’informazione, dalla nascita della Tv fino a You Tube (e alle nuove forme di comunicazione in rete).

Il corso ha toccato diversi punti fondamentali della storia della televisione per giungere all’indagine della comunicazione su internet. Particolare attenzione è stata riservata all’ approfondimento di alcuni programmi culturali e alle figure di storici dell’arte che hanno lavorato a stretto contatto con il mondo del cinema e della televisione, tra i quali figurano Roberto Longhi e la sua collaborazione con il regista Umberto Barbaro e il ben noto Carlo Ludovico Ragghianti con i suoi Critofilm (ai quali è ispirato il titolo del corso).

Navigando tra le piattaforme multimediali e studiando le innovative modalità di presentazione di servizi e contenuti informativi on line, il corso ha introdotto gli studenti nel mondo della critica e del giornalismo contemporaneo. Sono inoltre state organizzate visite di gruppo alle mostre promosse dai Musei di Genova tra le quali si citano: Genova e il Medioevo, esposizione realizzata presso il Museo di Sant’Agostino; Andy Warhol. Pop Society; Helmut Newton – White Women, Sleepless nights, Big nudes entrambe a Palazzo Ducale.

Come introduzione ad autori ed esposizioni sono state strutturate lezioni specifiche finalizzate alla trasmissione di informazioni pratiche e di metodologie di approccio alla ricerca delle fonti, alla scrittura dei comunicati stampa, all’organizzazione di un servizio giornalistico e alla sua realizzazione (dalla scrittura del testo alla ripresa e al montaggio video).

Lo scopo del corso è stato quello di offrire agli studenti una panoramica del lavoro del giornalista e del DO IT YOURSELF ossia, della realizzazione di un prodotto multimediale interamente self made.

Al termine del corso sono state realizzate dagli studenti video-recensioni attualmente visibili sul canale You Tube appositamente creato come spazio di condivisione dei loro materiali.

Il progetto è un work in progress in costante arricchimento al quale ogni studente interessato è chiamato a collaborare liberamente.

La CritoTv: https://www.youtube.com/results?search_query=critica+giornalistica+delle+arti

 

Metodi e strumenti della didattica in rete – Secondo incontro del seminario dottorale con Guglielmo Trentin

L’incontro inizia con un piccolo riassunto degli incontri precedenti. Il professor Trentin sottolinea la distinzione fra

  • Didattica in Rete: Orientata a un processo che si sviluppa all’interno della rete
  • Didattica Supportata dalla Rete: La rete è usata a supporto di interventi che si svolgono in presenza

Questa precisazione terminologica è importante per evitare ambiguità. Nella classificazione proposta da Trentin, sia la didattica in rete che quella supportata dalla rete può essere usata in modalità onsite, blended, online. Inoltre, entrambe possono essere usate a scuola, all’università, per la formazione lavorativa.

Gli approcci metodologici sono: erogativo (frontale), interattivo, collaborativo, misto.

Le risorse tecnologiche di cui parliamo sono di tipo hardware, software, LMS (Language Management System, tipo Moodle), gli ambienti nel Cloud.

Utilizzando tecnologie e risorse di rete è possibile costruire degli ambienti di apprendimento, che sono l’ultimo passaggio di un processo così delineato:

  1. Scelta dell’approccio
  2. Selezione delle risorse
  3. Costruzione dell’ambiente (anche solo con una presentazione di Google Drive)

Si è poi parlato di didattica integrata (aula integrata da uso delle reti), didattica blended, didattica in rete, nell’idea di un passaggio a una didattica sempre più partecipata.

Infine, durante l’incontro precedente, sono state esplorate le applicazioni in ambiente scolastico e si è parlato di istruzione, divisa in Diretta e Indiretta. L’istruzione a distanza è stata descritta come la combinazione di insegnamento a distanza e apprendimento a distanza. Dato che non c’è contatto fisico fra docenti e studenti, c’è sempre una mediazione, veicolata dai materiali. Si è valutato il flusso di informazioni nel passaggio dal “teaching” al “learning”, in cui quest’ultimo è la condizione auspicata, in cui le informazioni si radicano nella conoscenza personale dello studente.

Terminato il riassunto, il professore ha proposto ai presenti di partecipare a una sorta di quiz, in modo da testare Kahoot, un clicker utilizzabile da browser. Un altro clicker interessante, ma che non è stato testato, è Socrative.

Usare Kahoot in classe significa usare una risorsa Cloud, in contesto di insegnamento in presenza. E’ uno strumento utile a conclusione della lezione per fare debriefing, ma anche come strumento per introdurre un certo argomento. E’ un’attività che impone una risposta veloce, e permettere all’insegnante di vedere se gli studenti hanno capito o no, se hanno dubbi.

Per un’attività più riflessiva uno strumento cloud che crea interattività ma incoraggiando la riflessione è il form.

In questo, come in tutto, l’uso dello strumento viene dettato dall’obbiettivo che ci diamo per quell’attività.

L’altra cosa interessante di Kahoot sono le statistiche che vengono date alla fine e che lo rendono uno strumento adatto anche al testing, alla “valutazione formativa”: lo studente capisce se ha capito oppure no, e il docente capisce se gli studenti hanno capito oppure no. Si tratta di dati che permettono di migliorare la formazione, da questo il nome “valutazione formativa”, in contrasto con la “valutazione sommativa”, ovvero basata sul punteggio (quella classica insomma).

LE TRE GENERAZIONI DELLA FAD (Formazione A Distanza)

  1. PRIMA GENERAZIONE (Anni ‘20 – ‘30) Corsi per corrispondenza, usati soprattutto per certe aree sociali, che potevano permettersi questo tipo di formazione che richiedeva un cospicuo movimento di mezzi e materiali.
  2. SECONDA GENERAZIONE Uso delle trasmissioni radio per fare formazione a distanza. Particolarmente usato in aree estese, ad esempio l’Australia. In seguito arriva il courseware, cioè materiale che gira in modo autonomo in un computer, spesso interpretato come un “volta pagina elettronico”. Quando arriva il modem, iniziano i tentativi di mettere in contatto l’erogatore del corso e il fruitore in modo sempre mediato dal materiale, ma in una filiera più diretta. La caratteristica di questa generazione è che si basa sull’uso di materiali (apprendimento content-driven).
  3. TERZA GENERAZIONE (Telematica e Multi-/PluriMedialità) Fra anni ‘80 e ‘90, alcune università (es. Open University) capiscono che si può andare oltre l’invio di materiali, e che il processo di apprendimento deve basarsi su attività di gruppo (collaborative learning). Si lavora per renderlo possibile in rete. Questo significa formare persone che siano tutor e animatori di gruppi in rete, implicando un cambiamento nella figura del docente che è progettista del corso ma poi deve sapere “farsi da parte” e limitarsi a facilitare, non dirigere, il processo di apprendimento degli studenti. E’ un approccio che rende al meglio se l’obbiettivo d’apprendimento richiede che le persone agiscano collaborativamente, se l’interazione crea un arricchimento, come nel caso della risoluzione di un problema che può essere affrontato da varie angolazioni suggerite dalle varie persone. Se devo memorizzare un teorema, mi arrangio. Quindi si presta per problem solving, case study … Tutte le situazioni in cui è prezioso simulare un apprendimento situato. E’ importante riconoscere se c’è bisogno o no dell’apprendimento collaborativo o no. Qui i materiali sono importanti ma come elemento di partenza, o di arricchimento. Il materiale può essere qualsiasi cosa, non c’è bisogno che sia costruito in modo particolare proprio perché non è il materiale che guida l’apprendimento.

Ambienti per conferenze

Una volta erano a pagamento. Oggi sono gratuiti. A ogni modo, è interessante osservare l’architettura dei vecchi ambienti, perché fa vedere come i corsisti venivano iscritti alla piattaforma e poi si dividevano in sottogruppi che permettevano di lavorare in “salette” riservate. Ora si può ricreare con i forum, impostandone di generali e poi creando dei sottoforum tematici per esempio.

I due strumenti fondamentali dietro questo tipo di ambienti sono la messaggistica e lo scambio di materiali. La formazione in rete si è sviluppata intorno a questi due nodi, a cui si è poi aggiunto un terzo: la necessità di interazione comunicativa. Ora, anche solo con Google Drive, si può lavorare in gruppo sullo stesso documento, quindi siamo arrivati alla co-creazione

Si passa da una didattica pensata per essere uguale per tutti (messaggio uguale per tutti dal docente al fruitore) all’idea di un PLE (Personal Learning Environment) in cui viene riconosciuto a ognuno un certo margine di flessibilità che gli permette di personalizzare il proprio processo di apprendimento. Si cerca quindi di creare risorse e ambienti che possano adattarsi agli stili di apprendimento delle persone. Oggi il fruitore è al centro dell’esperienza, di conseguenza la didattica si orienta verso un uso interattivo, non più content driven.

Non si deve scegliere la terza generazione per forza, come se fosse la migliore e basta. Dipende dal contesto. L’opzione migliore è la migliore per quel contesto specifico. Se devo fare un corso per mille persone non posso farlo collaborativo, dovrei formare tantissimi tutor, solo per dirne una. Per esempio i tanto acclamati MOOC sono seconda generazione, perché quasi sempre sono video registrazioni (poi possono esserci quiz o forum). Sono seconda generazione, incentrati su un approccio brutalmente content driven, eppure sono molto lodati e, per molte persone, efficaci. Questo vale soprattutto per gli Hypermooc che permettono una certa interazione con l’informazione.

Durante l’incontro precedente uno studente aveva fatto una domanda, a cui il professor Trentin risponde ora: Che differenza c’è fra e-content e tutorial?

Si possono fare vari esempi. Trentin mostra due prodotti di qualche anno fa: un CD sull’ecommerce e poi un CD del “Centro-polo per la formazione continua nel Veneto” richiesto dalla regione Veneto sempre sull’argomento e-commerce. In quest’ultimo, Trentin fa osservare come gli argomenti siano visualizzati come mattoncini ordinati nell’indice come si farebbe in un libro, ma anche che alcuni sono raccolti in una sezione intitolata “Problemi”. Questa visualizzazione è resa possibile dalla SEGMENTAZIONE DEL MATERIALE, una cosa importante perché se, per  esempio, il materiale invecchia e/o dev’essere modificato, è possibile aggiornare solo il singolo pezzo e non bisogna riprendere per mano tutto. In più, la segmentazione del materiale permette l’adattamento dei materiali stessi in base alle pre-conoscenze dell’utente: basta creare delle aree in base ai vari profili, permettendo all’utente di scegliere il livello più appropriato a lui/ lei (in questo cd, per esempio, si può accedere ai contenuti per livello base, standard, avanzato). Magari, per aiutare nella scelta, è possibile inserire un test che l’utente fa in autonomia.

Dove stiamo andando?

corrispondenza > multimedialità > telemedialità

Adesso ci troviamo in una situazione BYOD, ovvero Bring Your Own Device

Oggi la presenza costante di questi strumenti si traduce in una costante connessione (effetto “always on”). Questo deve essere preso in considerazione perché, abbinato ai servizi che ora sono disponibili nel Cloud, significa che possiamo fare cose “pazzesche”. Non è più questione di limite degli strumenti o di accesso alla tecnologia. Oggi tutto dipende dalla voglia e dall’inventiva dell’insegnante.

Si inizia a parlare di spazi ibridi in cui c’è una reciproca contaminazione dello spazio fisico con lo spazio virtuale, che non è più relegato al contesto casa o al tempo libero ma entra in classe. Anche solo il cercare una parola che non si sa in internet durante una lezione significa portare uno spazio esterno dentro l’aula e migliorare l’esperienza  d’apprendimento degli studenti grazie a quest’aiuto.

Invece di proibire l’uso del cellulare, l’insegnante può scegliere di ribaltare il gioco e dare così tante cose da fare sul cellulare che lo studente non hai più il tempo di distrarsi a chattare con l’amico.

Non dimentichiamo poi la cosa più interessante: l’ampliamento delle possibilità di interazione sociale.

Trentin torna a dare alcune definizioni e distingue i vari tipi di apprendimento (introducendoli con un quiz con Kahoot):

  • Apprendimento formale: Non c’è un certificato di frequenza o un attestato di partecipazione, ma un certificato che riporta il raggiungimento di certi obbiettivi formativi e da allo studente una qualifica formale
  • Non formale
  • Informale: L’apprendimento naturale che avviene mentre viviamo (imparo perchè vivo, per dirla con uno slogan)

Trentin spiega che era indeciso se parlarci o no di queste distinzioni, ma ha deciso di farlo perchè, quando parliamo di ambienti ibridi, questi aspetti assumono nuove forme, per l’appunto, ibride.

Dato che parliamo di ambienti in cui il virtuale entra nella realtà della classe, il professore illustra alcuni strumenti messi a disposizione dal Cloud che possono tornare utili in classe.

Per esempio, Google form. Uno strumento utilissimo perchè in un attimo permette di avere i dati e anche organizzati. Garantisce l’anonimato e quindi tutti gli studenti possono esprimersi senza farsi intimidire dall’insegnante né farsi influenzare dai compagni.

Quando si parla di collaborazione che sia studio o lavoro cambia poco, la metodologia è la stessa. Quella che Trentin suggerisce è simile alla Delphi (strategia valutativa usata per creare un panel di esperti).

L’interazione può essere onsite (reale ma con strumenti Cloud), oppure online (interazione virtuale + interazione sociale). Volendo posso anche usare un Mooc, in cui l’interazione  è semizero. Al centro c’è lo studente, a cui sono indirizzati i materiali didattici, i docenti, i tutoring (simil seconda generazione). A tutto questo si aggiunge la comunità di apprendimento (in cui possono accadere cose come Self help, lavoro collaborativo stimolato dal docente, e altro …)

MODELLI DI E-LEARNING

Trentin illustra una Learning Pyramid in cui viene visualizzato quanto viene ritenuto nella memoria dello studente in base al tipo di stimolo proposto. Sono informazioni di cui tenere conto quando si immagina una strategia didattica.

Il “fare” è uno strumento particolarmente efficace per insegnare, e Trentin lo ribadisce parlando di Practice doing: partire da una situazione reale e lavorarci prima di arrivare alla teorizzazione.

Trentin prosegue parlando di Modelli di e-learning, di OER (Open Educational Resources), di apprendimento assistito tradotto in corso online con supporto umano (il docente, il tutor). In questo tipo di contesto Trentin pensa all’e-content come il front end e ai docenti e ai tutor come il back end (intervengono solo se chiamati). I discenti sono isolati e interagiscono con l’e-content, che è fatto di materiali che devono essere self explaining.

Durante il prossimo incontro, partiremo dall’approfondimento di quest’ultima parte.

Giusta Nicco Fasola e l’insegnamento della storia dell’arte a Genova

In occasione dell’uscita del volume L’archivio di Cesare e Giusta Nicco Fasola (1870 – 1965) edito dalla Soprintendenza Archivistica e Bibliografica dell’Umbria e delle Marche, i Dottorati di Studio e valorizzazione del patrimonio storico, artistico-architettonico e ambientale e in Digital Humanities, tecnologie digitali, arti, lingue culture e comunicazione, con la Scuola di Specializzazione in Beni storico – artistici del DIRAAS, organizzano un seminario dal titolo

Giusta Nicco Fasola e l’insegnamento della storia dell’arte a Genova negli anni Cinquanta del Novecento: documenti e testimonianze

L’incontro è stato organizzato lunedi 28 novembre 2016 presso l’Aula Magna della Scuola di scienze umanistiche, Palazzo Balbi Cattaneo, Via Balbi 2, per sottolineare il ruolo che Giusta Nicco Fasola (1901 – 1960) ebbe nella fondazione dell’Istituto di Storia dell’arte, nella formazione, negli anni della sua permanenza a Genova, tra il 1948 e il 1958, di molti studiosi della materia e nell’indicazione di un metodo di ricerca e di didattica che ha segnato la vicenda degli studi storico – artistici a Genova.

Purtroppo non ha potuto partecipare Rossella Santolamazza che avrebbe dovuto aprire i lavori della giornata seminariale; al suo posto, l’intervento iniziale è stato curato dal prof. Lauro Magnani sul tema L’archivio di Cesare Fasola e Giusta Nicco Fasola seguito da Silvio Ferrari  che ha parlato sul soggetto I Fasola, ruolo culturale e impegno politico.

A seguito di questi interventi è stata organizzata una tavola rotonda con Ezia Gavazza sul tema Giusta Nicco Fasola e l’Istituto di Storia dell’arte a Genova: le qualità di un maestro, con interventi delle ex allieve della professoressa Fasola e di testimoni degli avvenimenti di quegli anni tra le quali si ricordano Emmina De Negri, Giovanna Rotondi Terminiello e Carla Casalone.

Infine ho parlato della mia personale ricerca su Giusta Nicco Fasola con un intervento dal titolo: Per una restituzione dell’archivio fotografico di Giusta Nicco Fasola presso l’Istituto di storia dell’arte dell’Università di Genova oggi DIRAAS.

“Translation and Interpreting: Convergence, Contact, Interaction” – Trieste, 26-28 maggio 2016

Tre giornate articolate in due sessioni mattutine e tre sessioni pomeridiane tenute in parallelo, dedicate alle possibilità di incontri fra traduttori e interpreti – incontri che, spesso, avvengono anche nell’intimo dell’individuo stesso: sembra difficile, infatti, distinguere nettamente traduttori e interpreti, professionisti che spesso non si impiegano in un unico campo ma lavorano in entrambi, o che a entrambe le pratiche si trovano a dedicarsi nel corso dei propri incarichi. Emerge così il desiderio di tracciare una identità condivisa che porti a delle pratiche condivise, lavorative e pedagogiche, per far fronte a un futuro che non a tutti sembra roseo, popolato da traduzioni automatiche, lingue franche e dilettantismo che avanza. Ma accanto a questi timori più o meno sotterranei si sente una forza propulsiva che nasce dalle tante buone pratiche che già si sperimentano sul campo nelle varie università (e non solo), dove i cosiddetti practisearchers studiano traduzione e interpretazione alla ricerca di una qualità sempre maggiore e un sempre maggior riconoscimento di due professioni (o una) non sempre comprese nella loro complessità dai fruitori, ma sempre più necessarie.

  1. Traduttori e interpreti: chi siamo, cosa facciamo

I.1  I nomi delle cose

Che sia per il periodo di grandi sommovimenti nelle due professioni, i cui confini diventano sempre più mobili e le prospettive più ampie, o per una oggettiva e storica difficoltà a definire i campi di azioni rispettivi, una delle sessioni più vivaci del convegno era dedicata alle nozioni di “Status & Role” come elementi costitutivi dell’identità del traduttore e dell’interprete, con la anticipata difficoltà a scindere le due professioni (e, soprattutto, i due professionisti). Sul concetto stesso di professione si concentra l’intervento di Paola Gentile (“Interpreters and translators in the professionalization project. Analogies, differences and shared challenges”), alla ricerca di un ritratto chiaro della posizione sociale del traduttore e dell’interprete, e del suo difficile rapporto con lo status percepito dal professionista, in particolare dall’interprete, soggetto non ancora studiato sistematicamente in quest’ottica. La definizione di professione scelta da Gentile prevede la combinazione di un alto livello di formazione e di una buona retribuzione, per cui emerge un contrasto insolito fra l’oggettivo alto livello di preparazione e l’alta retribuzione propria degli interpreti di conferenza, e il loro percepirsi e posizionarsi a uno stadio intermedio, di semi-professionalizzazione, accanto a infermieri, insegnanti delle scuole primarie e secondarie, artigiani di qualità. A questa scarsa autostima si accompagna anche un atteggiamento di preoccupazione diffusa nei confronti del futuro della professione, sentimento che non è però condiviso dagli interpreti di comunità. Pur meno pagati e meno socialmente riconosciuti, questi professionisti guardano al mondo e all’avvenire con maggior sicurezza, e non è un caso: l’interpretazione di conferenza, anche per la diffusione dell’inglese come lingua franca, vive un periodo di costante declino, mentre l’interpretazione di comunità allarga il suo campo d’azione in territori finora inesplorati. Non per niente una delle relatrici ospiti, Carmen Valero Garcés, insiste nel discorso di apertura della prima giornata (“Confluencias, (desavenencias) y tendencias en investigación en traducción e interpretacción en los servicios públicos”) sulla necessità di dedicare maggior attenzione alle TISP (Traduzione e Interpretazione per i Servizi Pubblici), area in continua espansione che richiede una presenza sempre più nutrita di professionisti dalla solida preparazione e una parallela ricerca accademica che riesca a dare risposte concrete alle esigenze della qualità e della formazione, soprattutto per quel che riguarda specificamente la traduzione in ambito di comunità, ancora relativamente poco studiata[1] nelle sue caratteristiche specifiche.

Se l’ampliamento del settore delle TISP pone numerose sfide in termini di preparazione dei professionisti, nel suo espandersi genera anche non pochi timori: come riuscire a definire la professione in termini univoci, stabilendo una formazione e dei requisiti specifici, e mettendola al riparo da indebite ingerenze di dilettanti (i temuti amateurs) o professionisti altri (in particolare i mediatori) che si trovano a sobbarcarsi incarichi che sarebbero di pertinenza propria del traduttore-interprete? Non tutta l’Europa è, da questo punto di vista, paese: Fotini Apostolou dedica il suo intervento (“On terms, definitions and roles, or ΄αχήσοφίας ή των όνομάτων έπίσκεψις”) alla delicata situazione dell’interprete di comunità in Grecia, dove l’Unione Europea finanzia numerosi interventi di preparazione per i mediatori interculturali senza però produrre altrettanti sforzi per la preparazione degli interpreti. Si assiste così a una situazione di non gradita miscellanea fra gli ambiti rispettivi, dovuta soprattutto alla necessità di lavorare con lingue cosiddette “minoritarie” per via dell’emergenza migrazione. Gli interpreti si profilano dunque come esperti linguistici delle lingue “maggiori”, mentre i mediatori, spesso con una preparazione raffazzonata, posseggono lingue sempre più necessarie in contesti di immigrazione, ma meno studiate a livello accademico. Ne consegue un’aspra battaglia che si gioca anche e soprattutto sul terreno terminologico, con gli interpreti che tentano di impedire che il termine “interpretazione” venga applicato al ruolo e ai compiti del mediatore, anche per tema che le tariffe (maggiori per l’interprete rispetto al mediatore) vadano di conseguenza a calare. Ma questo scontro terminologico porta con sé un problema di fondo: in greco, infatti, non esiste neppure un termine autoctono per indicare il community interpreter, e proliferano – come, del resto, anche in altre zone d’Europa – definizioni variegate che vanno di pari passo con la difficoltà a individuare i confini del ruolo. Si avverte una difficoltà ad accogliere gli interventi europei per la loro impostazione modellata sul paradigma nordeuropeo del mediatore interculturale, paradigma con una sua storia e un suo funzionamento, ma che mal si adatta alla tradizione e alla realtà lavorativa di questo paese del Sud Europa.

Il gioco dei nomi non è fine a se stesso: definire una identità precisa, con precise attività, resta una sfida aperta di cui è difficile trovare una soluzione univoca: traduzione e interpretazione sono due attività spesso svolte da un unico individuo, la cui identità può pendere più verso uno dei due sensi, ma che, tendenzialmente, si trova a cimentarsi con entrambe le pratiche. In questo senso emerge il concetto di transinterpreter, o transterpreter, che traccia il profilo di una figura ibrida, in grado di affrontare le altrettanto ibride forme di trasmissione del significato intralinguistico.

I.2  Traduttori e interpreti: che cosa facciamo?

Cambiano i nomi, cambia la pratica, e cambia anche l’oggetto su cui traduzione e interpretazione si esercitano. Diverse sessioni, nella prima e nella seconda giornata, hanno delineato un orizzonte ampio in cui il lavoro non è solo interlinguistico, ma anche intersemiotico (lingue dei segni, narrazioni tradotte di percorsi geografici e museali per ciechi, aspetti paralinguistici e non-linguistici dell’interpretazione), e che cresce ulteriormente nel momento in cui si prende in considerazione il rapporto con la macchina: CAT e CAIT Tools, Audio-Visual Translation (AVT), live respeaking per i sordi.

I.2.1  Lingue e accessibilità

Una intera sessione della prima mattina è stata dedicata alla questione dell’accessibilità. In che modo la traduzione (nella sua accezione più ampia) può essere sfruttata per rendere accessibili contenuti altrimenti ostici alle persone con disabilità (cieche e ipovedenti, o sorde)? Due progetti dell’Università di Granada esposti nell’intervento di Carlucci, Seibel, Álvarez (“Traduzione e accessibilità. Verso un patrimonio culturale inclusivo”) illustrano al meglio questa tematica.

Il prototesto non è più in questo caso un elemento linguistico, ma un edificio e i tragitti che lo percorrono (TACTO Project e DESAM Project) o un museo e le opere che lo compongono (CITRA Project). Nei primi due casi, la narrazione è interlinguistica e intersemiotica: percorsi all’interno dell’università o di altri edifici principali della città vengono spiegati in lingua straniera, parlata o dei segni, per gli studenti ERASMUS con disabilità visive o auditive. Gli studenti in traduzione dell’università ospite hanno lavorato a un processo che ha origine da un “testo di partenza” privo di vere e proprie caratteristiche testuali verso la produzione di un testo vero e proprio che deve, in più, essere efficace e tenere presente le modalità di rappresentazione linguistica e ideativa dello spazio da parte dello studente straniero. Un cieco conta i passi o i metri? Quanto è importante la percezione della luce nel riconoscimento degli ambienti percorsi per una persona ipovedente? E per gli studenti sordi, qual è la velocità ideale dell’interpretazione segnata?

Il CITRA Project condivide molte di queste difficoltà e si presenta come un progetto innovativo di museo accessibile a trecentosessanta gradi: un museo in cui le opere d’arte possono essere lette, piuttosto che viste, grazie a ricostruzioni delle opere esposte che vengono messe a disposizione dei fruitori ciechi e ipovedenti e a parallele spiegazioni linguistiche. L’audiodescrizione e l’audioguida vengono a costituire due forme nuove di possibilità lavorative per il traduttore-interprete, e si collocano nella scia della AVT e delle varie attività che consentono di rendere accessibili vari patrimoni culturali a persone con diverse disabilità.

I.2.2  Il ruolo dei parametri paraverbali e non-verbali

Una sessione a sé stante, nel pomeriggio della prima giornata, era dedicata al ruolo delle componenti non linguistiche, un argomento di grande interesse soprattutto per la comunità degli interpreti di lingue parlate e dei segni. I tre interventi (Petita, Halley, Nicodemus; Gattiglia; Pradas-Macías) hanno affrontato la questione da tre prospettive diverse: dall’esperienza degli interpreti dei segni di fronte allo scioglimento dei pervasivi riferimenti metalinguistici, al ruolo del corpo come strumento attraverso il quale l’interprete può esercitare un propria agentività, agli aspetti prosodici del discorso, non ancora sufficientemente analizzati ma il cui portato in una valutazione della scorrevolezza e della qualità generale di una interpretazione è fondamentale.

I.2.3  Traduttori, interpreti e macchine

Un rapporto non facile, quello tra l’essere umano e lo strumento, venato da diffidenze importanti: Gentile riporta la preoccupazione, diffusa tra traduttori e interpreti, per un possibile avvento dell’Era della Macchina in cui i professionisti umani vengano sempre più spossessati del loro lavoro e delle loro competenze da parte di tecnologie il cui uso esorbita dalla prevista funzione di supporto digitale. Ma si tratta di un timore per lo più infondato, arginato dalle prospettive in cui l’interazione essere umano-macchina va in direzione di una collaborazione in cui il ruolo creativo e decisionale appartiene sempre e comunque all’intelligenza organica. È così che il ruolo della macchina viene a giocare aspetti diversissimi tra loro, dagli “estrattori terminologici” (term extractors) del DG-Trad dell’Unione Europea, all’interessante CAIT-Tool (Computer-Assisted Interpreter Training Tool) proposto da Claudio Fantinuoli dell’Università di Mainz-Germesheim.

Il CDIP-1 (Corpus-Driven Interpreter Preparation-1, scaricabile gratuitamente all’indirizzo www.staff.uni-mainz.de/fantinuo) è uno strumento per creare e utilizzare corpora monolingui nell’ambito della preparazione all’interpretazione di conferenza[2] in cui si assiste a un forte gap cdi conoscenze (terminologiche, ma non solo) fra l’interprete e i fruitori. Relatore e pubblico condividono una conoscenza specialistica che all’interprete sfugge e che questi deve costruirsi in un tempo piuttosto breve, costituendosi così come “special learner” a cui vanno indirizzati strumenti specifici. Tipicamente, i due ambiti su cui si concentra l’interprete ruotano attorno alle conoscenze extra-linguistiche (il “come funziona”) e alla preparazione di glossari terminologici e  fraseologici la cui utilità si arricchisce del potenzialmente infinito “serendipity process” che consentono.

Il software raggruppa automaticamente a partire dal web testi specialistici e inerenti alla stessa tematica (il tempo impiegato varia da uno a tre minuti), estrae automaticamente la terminologia (un minuto), estrae automaticamente le co-occorrenze (meno di un minuto), e consente, a partire dalla terminologia estratta, di conoscere l’utilizzo in contesto dei termini stessi. L’idea è di poter poi, in futuro, lavorare su corpora già taggati, e procedere quindi a un’estrazione POS-based e di poter lavorare su più corpora contemporaneamente, sia nella lingua di partenza che in quella di arrivo. Il vantaggio dello strumento sta nella sua capacità di lavorare su corpora piuttosto ampi e specialistici, e l’obiettivo finale è di riuscire a integrarlo nella banca dati per interpreti InterpreterBank (www.interpreterbank.de, sempre progettato da Fantinuoli), il cui buon funzionamento è però limitato a corpora relativamente non specialistici.

Le possibilità di lavoro nell’ambito della traduzione si fanno sempre più ampie anche nel momento in cui ci si rapporta anche a tecnologie più classiche, come l’audiovisivo. È infatti proprio l’Audio-Visual Translation (AVT) ad espandersi oltre i confini tradizionali tracciati da sottotitolaggio, doppiaggio e voice over. Aline Remael, dell’Università di Antwerp, nell’ambito del discorso di apertura della seconda giornata (“On studying complex interactions: hybridity in (audiovisual) translation and interpreting”), descrive la traiettoria della traduzione di sottotitoli nei Paesi Bassi dal 1961 al 2000. Da sottotitoli sintetici che restituivano l’essenzialità del messaggio contenuto nel dialogo per consentire agli spettatori di seguire l’evolversi della storia, si è passati a sottotitoli molto più ricchi, che segnalano anche fattori propri della lingua parlata (risata, intonazione, pause) in risposto a un mutamento nel target dei sottotitoli. Il fruitore non è più solo la persona sorda, ma anche ragazzi molto giovani, o persone che stanno apprendendo la lingua e utilizzano quindi i sottotitoli intralinguistici. Remael propone anche un esempio particolarmente interessante di ibridità traduzione-interpretazione, umano-automatico: il live respeaking per i sordi sia intra che interlinguistico. Si tratta di una procedura per cui il traduttore ripete al computer il discorso che è stato pronunciato durante il programma televisivo; il computer, attraverso un sistema di riconoscimento vocale, produce una stesura del testo, che il traduttore-interprete revisiona immediatamente per produrre il sottotitolaggio definitivo che viene quindi inserito nel programma. Tutto ciò avviene anche quando si tratta di sottotitolare un ospite straniero, e il discorso che la macchina stila a partire dalla produzione orale dell’interprete è quindi una resa interlinguistica. Il tutto avviene in diretta (con un evidente problema di gestione del décalage): si tratta di una pratica poco conosciuta in paesi dove il doppiaggio, e non il sottotitolaggio, è la norma, e che pone numerose sfide al professionista che si trova a lavorare con un discorso spontaneo fatto di false partenze, ironia, esitazioni, il cui scopo è l’intrattenimento dello spettatore, a cui assiste da remoto, in assenza quindi, nonostante la visione su schermo, di alcuni importanti fattori contestuali e extralinguistici.

In questo senso, si sente l’esigenza di un potenziamento dell’“umanità” della macchina, o meglio di una sua maggior accessibilità da parte dell’umano: una interfaccia più comprensibile sembra essere fondamentale per facilitare il compito linguistico che avviene al di là dello schermo.

Una voce dal campo della traduzione tecnico-scientifica arriva invece da Roma, e si colloca decisamente fuori dal coro nel proporre un utilizzo massiccio della traduzione automatica, riservando alla componente umana il solo compito del pre- e post-editing. Fiorenza Mileto, dell’UNINT di Roma, parte da una realtà sempre più diffusa, ossia il ricorso a traduttori giovani o non ancora laureati per compiti di post-editing su traduzioni già eseguite da una macchina. Considerato un incarico di minore importanza, il post-editing pone invece problemi specifici agli studenti che hanno difficoltà a lavorare sui tanti ambiti della traduzione automatica che possono risultare zoppicanti: registro, fraseologia, sintassi, terminologia… Del resto, non sembra possibile fare affidamento sugli APE (Automatic Post-Editing) Tools, e sembra piuttosto più produttivo addestrare gli studenti alla preparazione (pre-editing) del testo da tradurre per renderlo più accessibile per la macchina, e alla correzione (post-editing) del testo tradotto, dove ci si scontra con lo scoglio maggiore: dover mantenere l’output della macchina, senza cancellarlo, e dover adattare il proprio stile traduttivo a quello della macchina stessa.

Il testo post-editato è stato anche utilizzato nell’ambito dell’interpretazione, proponendo agli studenti un testo autentico e un testo tradotto automaticamente e post-editato da interpretare. Laddove gli studenti di traduzione hanno tratto benefici dal lavoro con la traduzione automatica, acquisendo se non altro delle competenze specifiche in quell’ambito, il lavoro sul testo prodotto automaticamente e post-editato non è risultato produttivo per gli interpreti, le cui prestazioni sono risultate migliori nel lavoro con il testo autentico, segnalando così una differenza quantomeno nella gestione interlinguistica del testo automatico rispetto al testo prodotto dall’umano.

  1. Giovani traduttori e interpreti crescono: le esigenze della formazione

Non tutto è oro, quindi, quel che è digitale, e lo confermano Hirci, Peterlin e Mikolič Južnič, docenti di traduzione dell’Università di Ljubljana, che lamentano un influsso negativo delle tecnologie, il cui utilizzo da parte degli studenti diventa sempre più diffuso e sempre meno ragionato. Il web, lo strumento digitale, ha acquisito l’aura di onniscienza che aveva una volta il dizionario cartaceo, se non di più: e il pensiero critico, il setacciamento accurato delle informazioni, linguistiche e non, latitano a favore di una incapacità decisionale autonoma. Per riequilibrare questo affossamento del pensiero creativo le tre docenti hanno fatto ricorso a una tecnica tipica dell’interpretazione, la traduzione a vista, proprio per stimolare la capacità decisionale, l’inventiva, l’intuizione. L’esperimento consisteva in una traduzione a vista attiva sloveno-inglese a cui gli studenti potevano prepararsi prima della traduzione fino a tre minuti (a differenza dell’impiego per gli studenti di interpretazione, a cui di solito si chiede di cominciare a tradurre quasi immediatamente).

I testi prodotti sono stati paragonati a testi tradotti nella maniera tradizionale: rispetto a questi ultimi (non immuni comunque da errori di varia natura, dall’ortografia alla grammatica), i testi prodotti con la traduzione a vista presentano, com’è prevedibile, minori accuratezza e uniformità terminologica e una maggior difficoltà a concludere la frase e a evitare le interferenze. Eppure l’esperimento (utilizzato finora solo con due campioni di studenti) ha dato frutti positivi per quel che riguarda la necessità di fare affidamento sulle proprie risorse e la propria inventiva. Gli studenti hanno premiato l’esercizio qualificandolo come “interessante” (4.9 punti su 5), “stimolante” (4.2), “utile” (4.2) e, perché no?, “diverso” (4.3) con un livello di gradimento diffuso.

L’intervento ha posto l’accento su una delle problematiche principali emerse dal convegno: come strutturare la preparazione dei traduttori e degli interpreti? Relatori e pubblico rappresentavano le varie possibilità offerte nei diversi paesi europei (e, in due casi, statunitense e giordano). Da corsi magistrali unici per traduttore e interpreti (come nel caso di molti atenei in Italia e in Spagna) a corsi fortemente differenziati (Germania) a corsi che prevedono alcuni insegnamenti in comune (Slovenia). Quest’ultima soluzione è sembrata la migliore a fronte delle problematiche poste sia dai corsi unici che dai corsi distinti. Il quesito fondamentale sull’impostazione dell’addestramento ricalca fedelmente il tema e lo spirito del convegno: in cosa queste due attività sono simili e in cosa sono diverse? C’è chi si è spinto fino a proporre elaborati modelli cognitivi per entrambe le attività traduttive (Dörte Andres, “Let’s come together – an integrated approach to interpreting and translation through the prism of process research”), ma anche in questo caso si avvertiva una forte spinta a una incarnazione concreta della teoria in una pratica pedagogica e professionale che riuscisse a far fronte anche alle nuove forme di incarichi che si profilano sempre più sul mercato del lavoro, come l’interpretazione da remoto e l’interpretazione telefonica, per cui sia i partecipanti spagnoli (Università di Granada) che italiani (Università di Bologna) hanno auspicato una svolta in termini di una offerta formativa ancora lacunosa.

  • La complessità dell’essere e del fare

Differenze e similitudini, affinità e divergenze: presenze tangibili, protagoniste di aneddoti ed esperimenti, poste come fondamenta di modelli teorici, eppure non ancora ben definite. È Aline Remael a proporre una visione diversa del problema, insistendo proprio sulla complessità (che si avvicina all’ineffabilità) del processo traduttivo nel suo senso più ampio. Una complessità che si esplica in diversi modi: dal mezzo (essere umano, macchina, essere umano-macchina), al setting, la modalità, la lingua, il tipo di discorso (monologico, dialogico, vari generi), i partecipanti  (le dinamiche di potere all’interno delle relazioni), il livello di professionalizzazione dell’esperto linguistico-culturale (traduttore o interprete professionista, semiprofessionista, dilettante).

A quest’ultima categoria Ramael dedica un’attenzione particolare proprio per la diffusione capillare di pratiche traduttive amatoriali sponsorizzate da enti rinomati: Al Jazeera, ad esempio, ricorre al crowdsourcing per i sottotitoli tradotti dei numerosi video pubblicati; le emittenti televisive australiane ugualmente sollecitano l’aiuto di traduttori non professionisti per la sottotitolazione nelle diverse decine di lingue aborigene presenti; e infine si passa all’esempio del fansubbing, tipico degli anime (i cartoni animati giapponesi), nato proprio per la percepita insufficienza delle traduzioni ufficiali e grazie al quale i sottotitoli diventano creature ibride, ricche di riferimenti culturali che resterebbero altrimenti invisibili allo spettatore straniero. Creature che nascono dai prosumers, figure sempre più (felicemente) ingombranti nell’ambito della produzione culturale contemporanea: all’obsoleto consumatore-fruitore, ricettore passivo di un sapere che fluiva in maniera unidirezionale dalla sorgente al ricettacolo, si sostituisce l’appassionato che si mette in gioco e, assieme ad altri, produce un sapere mobile e collettivo. Questo particolare tipo di traduzione è stato utilizzato anche dalla relatrice stessa nella sua classe di traduzione: gli studenti sono stati invitati a lavorare su nuovi sottotitoli per film malamente sottotitolati; le loro traduzioni sarebbero poi state rese accessibili sul web, contribuendo in questo modo alla nascita di un oggetto culturale che deborda al di fuori della classe, diventa vivo e viene offerto alla collettività.

Ma questo esperimento non è che una goccia nel mare della traduzione, e Remael lo inserisce all’interno di una cornice affascinante: prendendo le mosse da Translation Theory and Development Studies: A Complexity Theory Approach (Marais 2014), la relatrice abbandona drasticamente l’approccio riduzionista per abbracciare la chiave di lettura della complessità. La realtà non sarebbe allora composta da livelli ontologici gerarchicamente ordinati, ma da interazioni multiple fra varie componenti. La traduzione viene allora vista come “a particular configuration, a particular interaction of language, literature, culture, ideology and sociology” in una realtà che è formata da “complex adaptive systems that exist on the edge of chaos”, al contempo fluidi e strutturati, aperti e, per questo, ibridi. Che conseguenze ha questo approccio a livello pratico? Una metodologia aperta, per cui le variabili isolate vengono considerate sempre contro lo sfondo delle loro interazioni reciproche e di quelle che sottendono il testo; una rinuncia – filosofica – alle definizioni univoche, nella consapevolezza dell’intricata natura della materia a cui ci si rapporta, che nasconde sempre un “però” dietro l’angolo; un invito al coltivare abilità comuni ai professionisti della trasmissione linguistica del significato, attingendo da entrambe le pratiche pedagogiche gli elementi che possono innestarsi fecondamente nel proprio ambito e valutando quali caratteristiche possono essere sviluppate con una formazione condivisa; una ricerca che faccia dell’interazione fra domini diversi la sua forza principale (e, in questa direzione, sembra risuonare proficuamente la presenza di ambiti come le Digital Humanities); una sperimentazione libera da eccessive diffidenze nei confronti della tecnologia, verso un potenziamento delle capacità dell’individuo e dell’adeguatezza della macchina; e, non da ultimo, uno sprone all’attivismo che sorpassi la nozione di proattività: il mondo richiede una presenza consapevole e attiva di esperti linguistici pronti a segnalare, e a spendersi con le proprie competenze, su questioni di primo piano che, in un momento di guerre, confini e migrazioni, hanno le lingue e le interazioni al centro.

[1] È uscito recentemente Community Translation (Taibi, Ozolins 2016), che pone l’accento sulla formazione del traduttore e la consapevolezza delle necessità degli utenti residenti nel paese di lavoro.

[2] Lo strumento può anche essere utilizzato per altre forme di interpretazione.